El problema

Acoso escolar: una alerta para los derechos de niños, niñas y jóvenes

En el siglo XXI se viven profundos y complejos cambios, avances tecnológicos, crisis económicas y agravamiento de la violencia social en todas las formas de relaciones humanas. Según la OMS (2002), por causa de la violencia, se pierden cada año 1,6 millones de vidas y un número incalculable de daños causados por actividades violentas.

La población más dañada por este problemático ambiente, son las niñas y los niños de todo el mundo; en México, según los datos del Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia (2008), se produjeron 59 mil, 189 quejas de violencia y se atendieron por esa situación a 68 mil, 444 niñas y niños en el 2008¹.

¹ Para mayor información consulte la página Web: http://www.dif.gob.mx/Estadisticas/media/Info2008/Maltrato/CONCENTRADO%202008.pdf

Las maneras de violencia registradas para este grupo de la sociedad son incontables. Siguiendo a Galtung (2006), conocemos tres maneras básicas: violencia directa, estructural y cultural. Las tres formas se manifiestan en varios niveles, desde el maltrato físico y verbal, después por marginar, explotar, discriminar, hasta llegar a una estructura social que sostiene los comportamientos agresivos en contra de los seres humanos más vulnerables de un grupo social, ya que lo que nos importa son las niñas y los niños.

Es por esto que es importante la necesidad de fortalecer y dirigir los dichos pronunciados en la Convención de los Derechos del Niño (Convención de los Derechos de las Niñas y de los Niños), realizada en 1989, en la que se exponen las garantías a la vida, a la integridad física, libertad y dignidad, que tienen todos los jóvenes del mundo (Verdugo y Soler-Sala, 1996). Hoy en día, se necesita que sean aprendidas las reglas que piden su total agrado, de tal manera que estas formen parte del conjunto de normas aceptadas y validadas por la sociedad. Luchar por los derechos humanos, específicamente las que están en favor de las niñas y los niños, se basan en la triste realidad en la que muchos de ellos viven diariamente. Estos niños y niñas son personas que pueden practicar los valores de convivencia para establecer comunidades con valores que no tengan la violencia como opción, por esto la importancia de enfocar nuestra atención hacia ellas y ellos, de velar sus necesidades, derechos, intereses, opiniones, desde un punto de vista incluye e integra. Es de esta manera como, desde la Convención de los Derechos del Niño, las niñas y los niños, pasan de ser personas totalmente dependientes, a ser personas con derechos vigentes y preparados para contribuir en la construcción de su vida y de un mundo totalmente diferente.

México, al haber avalado la Convención, tiene la responsabilidad de realizar las medidas pertinentes para que se ejerzan todos los derechos identificados en la misma. Sin embargo, estas no han sido suficientes para bajar el número de niñas y niños inmolados en el maltrato.

Se sabe que un espacio óptimo para enseñar y aprender la convivencia libre de violencia de cualquier tipo, es toda comunidad educativa, siendo esta los padres y madres, estudiantes y personas que laboran en la escuela. Los valores y formas de vivir y convivir, sí se pueden aprender en la escuela; pero, al no haber ninguna modificación al currículo educativo formal y oculto, se han presentado algunas dificultades. Por lo que este currículo es quizás lo más urgente de atender que el primero, ya que mantiene a la violencia en varios sentidos (Flores, 2005). Además, la falta de desarrollo de las capacidades, en la falta de intención política, ha entorpecido a que se realice un programa integral que reduzca y elimine todas las maneras de discriminación y violencia en las escuelas.(Oxfam, 2005a). Asimismo, la escuela se sigue percibiendo como un centro donde se desarrollen las capacidades cognitivas antes de las afectivas. Por esto, en este marco, muchos maestros y familias enfocan sus esfuerzos en realizar los objetivos de los planes de estudios, en favor de un desarrollo académico adecuado al acoplamiento de la solicitud del programa de educación, con lo que excluyen contenidos que tienen como base la cooperación y convivencia.

En fechas recientes surgen estudios sobre acoso escolar o maltrato e intimidación entre pares, específicamente en el contexto escolar (bullying, en inglés), como un problema que afecta al alumno directamente en diversos países. La violencia entre escolares está caracterizada por la presencia de violencia de tipo verbal, física, psicológica, sexual o a través de medios tecnológicos, que un niño, niña o grupo ejerce de manera persistente, sistemática contra un compañero o compañera, con la intención de provocar daño o lastimar. Este fenómeno viola varios derechos del citado artículo 19 de la Convención de los Derechos del Niño, y pone en juego el artículo 16 de la misma, donde establece que “Ningún niño será objeto de injerencias arbitrarias o ilegales en su vida privada, su familia, su domicilio o su correspondencia ni de ataques ilegales a su honra y a su reputación” (Verdugo y Soler-Sala, 1996, p.453).

Los resultados de estudios recientes (Díaz Aguado, 2006), se sabe que el acoso escolar recurrentemente encuentra sus bases en la discriminación que se practica en contra de otras u otros por motivos de raza, condición social, género, así como por capacidades diferentes o de necesitar atenciones educativas especiales, así como también por sobresalir en algún aspecto, motivos por los cuales que sitúan a la persona como diferente, etc. Con respecto al género, se encuentra que varios elementos están presentes en las situaciones de maltrato escolar. Algunos son: la persona violentaria en ambos casos lo hace como una manera de probar su poder; la persona que ejecuta la violencia culpa de la situación a su presa; las personas que se encuentran en esta situación lo perciben de diferentes maneras, por lo que les conduce a un guardar silencio y los convierte en cómplices.

Cabe agregar además que el 80% de las conductas contrarias a la convivencia pacífica en el aula son efectuadas por varones, lo cual refuerza el estereotipo masculino de conducta antisocial y violencia o bien se les pone más atención (Flores, 2005; Díaz-Aguado, 2009). Asimismo, el estereotipo masculino señala la violencia contra las mujeres (y niñas) pero también contra los hombres (y niños); por tal razón, es que probablemente en las investigaciones sobre acoso escolar, sus hallazgos apunten a que un número más elevado de niños y adolescentes varones sean quienes ejercen violencia, en comparación con las niñas o las adolescentes mujeres.

Resulta por ello necesario que en escenarios escolares se analicen las problemáticas que surgen a partir de la perspectiva de género, haciendo un esfuerzo real que implemente medidas de equidad para lograr la igualdad entre los géneros (Oxfam, 2005b). Así, también sería ideal que en lugar de elegir los valores propios atribuidos a cada género, nos fuera posible a todas y todos, como seres humanos, aspirar a la totalidad de los valores y al respeto a los derechos (Díaz-Aguado, 2009).

El atender las carencias en este sentido, también está justificado desde el artículo 2 de la Convención de los Derechos del Niño, que señala que “Los Estados Partes tomarán las medidas apropiadas para garantizar que el niño se vea protegido contra toda forma de discriminación o castigo por causa de su condición, las actividades, las opiniones expresadas o las creencias de sus padres, o sus tutores o de sus familiares” (Verdugo y Soler-Sala, 1996, p. 450).

El interés en el cumplimiento de esta garantía se halla también en la iniciativa surgida en 1990, Educación para Todos² (EPT), auspiciada por diversos organismos internacionales y coordinada por la UNESCO. En el año 2000, los países miembros refrendaron el compromiso adquirido consistente en que para el año 2015 se logre la matriculación a las escuelas de todas las niñas y los niños.

² Para mayor información, consulte la página Web: http://www.unesco.org/es/efa-international-coordination/the-efa-movement – 9 –

Educación para Todos, tiene además entre sus objetivos, respetar los derechos de niñas y niños en el entorno del aprendizaje, propone que se debe respetar a todas y todos por igual, sin ninguna discriminación y se les debe proteger de todas las formas de violencia física, así como de lesiones, malos tratos, descuido o negligencia, abusos o explotación (Oxfam, 2005c). Uno de los proyectos punteros de Educación para Todos, es la Iniciativa de las Naciones Unidas para la Educación de las niñas (UNGEI³ por sus siglas en inglés) que pretende conseguir el mismo acceso a la educación así como reducir las diferencias de género principalmente en primarias y secundarias (UNESCO, UNICEF, 2008). El hecho de que los gobiernos no promulguen ni apliquen leyes que protejan de forma explícita a los y las estudiantes de la discriminación favorece la violencia de género.

³ Para mayor información, consulte la página Web: http://www.ungei.org/spanish/whatisungei/index.html

Por lo expuesto, resulta imperante atender la problemática de acoso escolar, ya que el predominio del modelo de dominio-sumisión tan generalizado (Díaz-Aguado, 2009), enrola en la exposición de las niñas y los niños a las violaciones de los derechos humanos, situación que a su vez, conlleva serios riesgos para ellas y ellos: el ser víctimas de violencia, el reproducir la violencia, el naturalizar y justificar los usos de la violencia.

En el caso del bullying o acoso escolar, existe la falsa creencia de que las formas de relacionarse entre niñas, niños, adolescentes que tienen matices violentos, es una situación natural, se piensa que los niños y las niñas se llevan así porque es “propio de su edad”, porque es un “juego de niños”, porque “así se llevan” y en frecuentes ocasiones, la violencia en contra de alguien está justificada porque “se lo buscó” o, peor aún, porque se trata de una “broma”. Esta forma de justificar y naturalizar la violencia, encuentra su razón de ser en la forma en cómo ha sido transmitida a través de generaciones y permeada a través de los agentes socializadores, reproducida por todos los sectores de la sociedad de manera consciente o inconsciente y en este caso, por las y los miembros de la comunidad educativa. – 10 –

Resulta pues, necesario que en el marco de la defensa de los derechos humanos y, particularmente de los derechos de las niñas y los niños, se atiendan situaciones o fenómenos en cualquier ámbito y en cualquier escenario, que puedan vulnerar el desarrollo de niñas y niños, de ahí el interés y la obligación de aproximarnos a la realidad de la violencia que se vive en nuestras escuelas.

El proyecto presentado en este documento, da cuenta de la violación de los derechos de las niñas y los niños en situaciones de acoso escolar, así como de la especificidad de este tipo de violencia, las condiciones en que se producen y se reproducen, su función en los distintos contextos, sus dinámicas concretas y sus efectos en las personas. Se parte de esa descripción, para hacer una propuesta de intervención integral educativa, que sitúa a la escuela como un lugar propicio para desarrollar resiliencia, construir convivencia y aprender a estar con otros y otras bajo las premisas de una cultura de paz y buentrato, y bajo la vigilancia irrestricta de los derechos de niños, niñas y jóvenes.

ABC: Conceptos básicos.

Violencia escolar

De acuerdo con la Organización de las Naciones Unidas (ONU), hablamos de violencia cuando una persona utiliza su fuerza o su posición de poder con el propósito de lastimar a otros o a sí misma. Esto incluye actos que causan daño o pueden causar daño y amenazas de violencia. El daño puede ser físico, emocional o hacia la salud y el bienestar general de la persona (Infancia y conflictos, 2008). – 11 –

Otros autores definen a la violencia como “toda acción u omisión, que se realice de manera intencional, y que pueda dañar o dañe a terceros (Sanmartín, 2006, p. 22)”. En esta definición, también se subraya la naturaleza dañina de la acción, sin importar el objetivo o finalidad de la violencia, como puede ser el control de una persona, la obtención de placer, o incluso la búsqueda de libertad o la defensa de valores que se creen amenazados. Sin embargo, a diferencia de la definición elaborada por la ONU, no se establece como condición necesaria el uso de la fuerza o la posición de poder, ya que considera como violento un acto si ocurre en el marco de relaciones tanto en equilibrio como en desequilibrio de poder.

Existen diversos tipos de violencia hacia las personas. La violencia puede clasificarse según el tipo de conducta (acción u omisión), el tipo de daño (física, psicológica o emocional, sexual y patrimonial), el tipo de víctima (mujeres, hombres, niñas y niños, adultos mayores) o el tipo de contexto donde se presenta (la familia, la escuela, el trabajo, la comunidad, etc.). Cabe recordar que la violencia también puede ejercerse contra cosas u objetos, lo cual suele conocerse como “vandalismo” (Sanmartín, 2006).

La violencia que ocurre en los contextos educativos se denomina violencia escolar y se define como “cualquier acción u omisión intencional que en la escuela, alrededores de la escuela o actividades extraescolares, daña o puede dañar a terceros” (Sanmartín, 2006, pp. 27). Cuando hablamos de terceros, podemos referirnos a cosas (como el material de la escuela o las propiedades de las compañeras y los compañeros) o a personas.

Cuando la violencia escolar ocurre entre personas, se consideran tres tipos principales (Sanmartín, 2006):

• La violencia del profesor o profesora contra el alumno o alumna.
• La violencia del alumno o alumna contra el profesor o profesora.
• La violencia entre compañeros y compañeras.

En el presente estudio, nos enfocaremos especialmente a la violencia entre compañeros y compañeras, en una de sus manifestaciones más graves, que es el – 12 –

acoso escolar (lo que se denomina “bullying”, en inglés). Aunque investigaciones recientes que se han llevado a cabo en México han construido el término “maltrato e intimidación entre compañeros” para referirse al “bullying”, en el presente estudio también hablaremos de “acoso escolar” puesto que es comúnmente utilizado por la comunidad internacional de habla hispana.

Acoso escolar entre compañeros y compañeras. Definición

La escuela puede convertirse en un contexto donde surja la violencia debido a las múltiples interacciones entre compañeros y compañeras, de donde pueden surgir conflictos en un momento de la vida en el que las habilidades sociales para la resolución noviolenta de conflictos están adquiriéndose (Ortega, 2002).

Aunque puede ser común que hayamos presenciado o sufrido un acto de violencia escolar en nuestra vida, la mayor parte del maltrato entre compañeras y compañeros ocurre de manera ocasional. Sin embargo, cuando se presenta en forma repetitiva o sistemática, en el marco de una relación donde existe un desequilibrio de poder, se habla de acoso escolar, maltrato e intimidación entre compañeros, o “bullying”.

La primera definición de “bullying” o acoso escolar señala que un estudiante lo sufre “cuando está expuesto, de forma reiterada a lo largo del tiempo, a acciones negativas por parte de otro u otros estudiantes” (Olweus, 2006, p.82). Con acciones negativas se hace alusión al hecho de que un estudiante o un grupo de estudiantes cometen intencionalmente un daño a otro estudiante o grupo.

Un elemento fundamental en el acoso escolar es que el niño o la niña que sufre la violencia sientan intimidación o miedo. Resulta imposible fijar un número estándar de ocasiones a partir del cual se considere el acoso como repetitivo, sin embargo, es suficiente atender a la experiencia y el afecto de quien sufre el acoso, y teme su reaparición en cualquier momento (Sanmartín, 2006).

Otra característica del acoso escolar se relaciona con la intencionalidad. En este sentido, se considera que la acción violenta puede definirse como acoso escolar, – 13 –

cuando no ocurre en respuesta a una provocación (es decir, una reacción ante un acto violento previo), sino que se comete de forma injustificada o con la intención de lastimar o provocar un daño.

Algunos autores han elaborado definiciones más sencillas, al expresar que la intimidación consiste en saber lo que lastima a alguien y hacerlo deliberadamente, destacando que se trata de una conducta aprendida, que ocurre dentro de una relación e involucra a personas que juegan diferentes papeles (Brown, 2008).

A partir de lo expuesto en los párrafos anteriores, se pueden identificar diversos elementos que caracterizan al acoso escolar o maltrato e intimidación entre compañeros:

• El acto violento no ocurre en respuesta a una provocación, sino que es injustificado o se realiza con la intención de lastimar o causar daño.
• El acto violento se presenta de manera repetida o sistemática.
• El acto violento tiene lugar en el marco de una relación donde existe un desequilibrio de poder o una diferencia de fuerza, lo cual no se reduce únicamente a las características físicas de los actores, sino que implica sus características psicológicas y el rol social que juegan en el contexto escolar.
• El acto violento debe provocar en la persona que lo sufre un sentimiento de intimidación o miedo ante su posible repetición.

Sin embargo, Guerin (2006) critica el hecho de que las definiciones sobre acoso escolar están construidas principalmente por adultos, sin tomar en cuenta la perspectiva de los niños y de las niñas, sobre todo porque el acoso escolar suele ocurrir cuando los adultos no están presentes y suelen ser los mismos niños y niñas quienes lo viven, por lo que su experiencia subjetiva puede marcar otras prioridades distintas a los criterios establecidos por la definición.

Los y las participantes del acoso escolar – 14 –

Los actos violentos sólo pueden considerarse como una manifestación de acoso escolar cuando se presentan en un contexto relacional determinado. El acoso escolar requiere comprenderse como un proceso, que se desenvuelve a través del tiempo, donde participan diversos actores involucrados en relaciones desiguales de poder que se gestan en la interacción cotidiana dentro del contexto escolar.

Uno de los participantes es el niño o niña que sufre violencia escolar, quien comúnmente es denominado como “víctima”, término que no será utilizado debido a sus posibles efectos negativos al crear las condiciones para el etiquetamiento y la formación de una imagen de la persona como pasiva o sin un sentido de agencia, es decir, que no puede generar acciones o posibilidades de acción para salir de una dificultad o de la situación definida como problemática.

Muchos niños y niñas reciben acoso escolar una sola vez, ya que desafortunadamente una persona los elige para intimidarlos y se encontraban en el lugar equivocado en el momento equivocado. La mayoría desarrolla las habilidades sociales necesarias para protegerse del acoso escolar, o sigue los consejos de los adultos acerca de “defenderse”, lo cual implica responder al acto violento con otro acto violento (Elliott, 2008).

Sin embargo, una minoría es integrada por niños y niñas que pueden sufrir violencia escolar en forma crónica. Han sido descritos como inteligentes, sensibles y creativos, que mantienen una buena relación con sus padres y familiares, pero con una inclinación a ser emotivos y muy serios, con dificultades para el “toma y daca” cotidiano de la vida escolar. Cuando nadie detiene a la persona que ejerce violencia contra ellos, empiezan a pensar que es su culpa (Elliott, 2008).

También han sido descritos los niños y niñas que sufren violencia como personas pasivas, con poca habilidad física, poca confianza en sí mismos, en sí mismas y que no gozan de popularidad entre sus compañeros y compañeras, por lo cual tendrían mayor dificultad para afrontar el hecho de ser intimidados y por el hecho de que en pocas ocasiones acuden con sus profesores o profesoras para denunciar el acoso (Stephenson y Smith, 2008). – 15 –

Otro actor es el niño o niña que ejerce violencia, comúnmente denominado “agresor”, “abusador” o “bully”, términos que no se utilizarán por los mismos motivos señalados respecto al término de “víctima”. Al igual que con los niños que sufren violencia, se ha observado que gran parte de los niños que ejercen violencia lo hacen de manera ocasional.

Algunos niños y niñas que ejercen violencia son egocéntricos y no han recibido límites por parte de los responsables de su cuidado y crianza, y lastiman a sus compañeros o compañeras sin esperar una consecuencia. Otros han sufrido abuso o descuido en casa, y se encuentran en contextos donde las y los adultos esperan cosas imposibles de ellos, han aprendido que ser vulnerable y dependiente es algo inaceptable, mientras que ser fuerte y humillar a las y los demás resulta una forma admisible de comportarse. También existen niños y niñas que ejercen violencia y que parecen ser muy populares entre sus compañeros y compañeras, ya sea por el temor a ser intimidados por ellos o ellas, o por creer que ocupan una posición social deseable (Elliott, 2008).

Entre estos diversos tipos de niños y niñas que ejercen violencia, sólo una minoría se vuelve reincidente o la ejerce de forma crónica. Algunos de ellos han sido descritos como activos y dominantes, no se les considera como inseguros o poco populares entre sus compañeros, y parecen ser niños que disfrutan ejerciendo el poder sobre los demás e incluso pueden llegar a tener éxito en la escuela (Stephenson y Smith, 2008).

Un tercer actor es el “testigo” o quien observa la situación de acoso escolar. El testigo puede participar solamente como espectador, animando a quienes ejercen violencia, o incluso puede tratar de ayudar al niño o niña que sufre violencia y detener el episodio de maltrato e intimidación. La introducción de este actor no sólo ha permitido ampliar la perspectiva sobre el fenómeno, sino que tiene la intención de atribuir cierta responsabilidad al observador en el mantenimiento del acoso, sobre todo a través de su silencio.

El niño o niña que ejerce violencia tiene poder porque quienes están a su alrededor no hacen nada o hasta alientan la conducta violenta debido a que ésta muchas veces genera emoción. Cuando desaparecen los espectadores y el grupo de – 16 –

la periferia, quien ejerce violencia se encuentra aislado y eso lo puede inducir a cambiar su comportamiento, puesto que el prestigio y la diversión se reducen cuando ya no hay público ni aplausos, o bien, cuando los espectadores defienden a quien sufre violencia o denuncian la situación, la persona que ejerce violencia puede anticipar una posible consecuencia por su comportamiento (Stephenson y Smith, 2008).

Tipos de acoso escolar

El acoso escolar puede clasificarse de acuerdo al tipo de acto violento sufrido por los niños y las niñas (Sanmartín, 2006):

• Físico. Son acciones que pueden provocar o provocan lesiones físicas. Algunos ejemplos son los golpes, patadas, puñetazos, empujones, poner el pie, escupir, agredir con objetos, amenazar, etc.
• Verbal. Constituyen acciones violentas a través de la palabra, como los insultos, poner sobrenombres descalificativos, humillar, resaltar defectos físicos o diferencias sociales, burlarse, etc.
• Psicológico. Son acciones, omisiones o actitudes que pueden provocar o provocan daño emocional, tales como la exclusión, dejar de hablar, difundir rumores sobre un compañero, etc. Cabe señalar que algunos autores incluyen el acoso verbal como una forma de acoso psicológico.
• Cyberbullying. Se refiere a las manifestaciones violentas que se dan entre compañeros mediante el uso de la tecnología (celulares, internet, teléfonos) y amparándose en el anonimato que dichos medios ofrecen.
• Sexual. Son acciones violentas haciendo uso de lo sexual para amedrentar y molestar a otro u otra. Ejemplos claros de este tipo de maltrato son hacer correr rumores sobre la sexualidad de alguien, hacer comentarios con contenido sexual, que ofendan al compañero o compañera, hasta situaciones

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mucho más graves, como tocar los órganos genitales de alguien, introducirle objetos en dichas partes, etc.

Otros autores clasifican la conducta de acoso si es verbal o física y si es directa (cuando se comete el acto violento en presencia del otro) o indirecta (cuando se comete el acto violento en ausencia del otro). Algunos ejemplos de acoso verbal directo son los insultos o las burlas, mientras que un ejemplo de acoso físico directo es un ataque a través de los golpes.

Por otro lado, el acoso verbal indirecto puede consistir en difundir rumores, ridiculizar a un compañero en su ausencia, dejarle de hablar o quitarle una amistad, etc. Mientras que el acoso físico indirecto puede incluir estropear o esconder las cosas de alguien, o excluirlo del grupo (Stephenson y Smith, 2008).

Efectos del acoso escolar

Brown (2008) ha señalado que el acoso escolar tiene una influencia muy importante en el ausentismo escolar, ya que quienes sufren violencia no desean asistir a la escuela por temor a que esta situación amenazante se repita. Esto, desde luego, pone en juego un derecho fundamental de la infancia y juventud: el derecho al a educación. Asimismo, en el estudio de Elliott (2008) se han identificado posibles efectos a largo plazo del acoso escolar:

• Dificultades interpersonales relacionadas con la confianza en las demás personas y el miedo a situaciones nuevas, que puede favorecer el desarrollo de una tendencia al aislamiento o a comportarse en forma reservada o solitaria.
• Por los motivos citados anteriormente, se pueden presentar dificultades para hacer nuevas amistades.
• Pueden tener una autoestima más baja en comparación con las personas que no han vivido el acoso escolar.

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• Pueden ser vulnerables a nuevas experiencias de acoso en contextos distintos, como el laboral o en sus relaciones de pareja.
• También pueden aparecer ideaciones e intentos suicidas motivados por la situación de acoso escolar, especialmente cuando se torna crónica.

La influencia de la socialización basada en el sistema de género

El género puede ser entendido como el resultado de un complejo sistema de socialización, que inicia desde el nacimiento y que determina las conductas culturalmente aceptadas para hombres y mujeres. Antes de los 4 años, no se reportan diferencias importantes entre las conductas violentas de niñas y niños. Sin embargo, en el nivel pre-escolar y la primaria parece desarrollarse una diferenciación entre los tipos de violencia que ejercen niñas y niños (Loeber y Hay, 1997; Crick y Zahn-Waxler, 2003).

Un hallazgo presente en múltiples estudios, es que los niños suelen realizar más conductas de violencia física, mientras que en las niñas es más frecuente la violencia relacional (Lowe, 2006; Ostrov, 2008; Simon, 2001 Adams, 2008; Sebanc, 1999; Suarez, 2001; Gunnarson, 1996; Wonderlich, 2007), además de que las niñas tienden a realizar más conductas prosociales (Adams, 2008; Sebanc, 1999; Johnson, 2002).

Al respecto, Suarez (2001) señala que tanto niñas como niños pueden realizar ambos tipos de violencia, aunque los niveles pueden ser más altos en niños. Incluso los niños no sólo son con mayor frecuencia quienes ejercen violencia, sino que también es más probable que la sufran (Gunnarson, 1996).

Cabe señalar que los niños y las niñas suelen agredir con mayor frecuencia a compañeros o compañeras de su mismo sexo (Gunnarson, 1996; Crick y Ostrov, 2007), lo cual puede deberse a que desde la niñez temprana, las actividades de niñas y niños comienzan a segregarse por sexo, y a lo largo de su desarrollo cada uno despliega en su contexto las conductas que resultan coherentes con la socialización de género (Crick y Zahn-Waxler, 2003). – 19 –

Este proceso se desenvuelve en diversos contextos, ya que las y los responsables de crianza pueden brindar un tratamiento diferencial a niños y niñas (por ejemplo, se promueve la preocupación por otros y por el mantenimiento de las relaciones, la timidez y la pasividad en las niñas), también las y los docentes (por ejemplo, con más frecuencia refuerzan el juego menos activo y la conducta dependiente en niñas) y los compañeros y compañeras (que refuerzan las conductas apropiadas para cada género).

De esta manera, la socialización en base al género parece promover en los niños la preocupación por la instrumentalidad y la dominación física entre los compañeros y compañeras, mientras que en las niñas fomenta el establecimiento de relaciones cercanas y diádicas. Por lo tanto, los niños pueden recurrir con mayor frecuencia a la violencia física como medio de dominación, y las niñas a la violencia relacional como forma de manejar sus vínculos y de expresar la violencia de una forma coherente con los estereotipos y roles de género (Crick y Zahn-Waxler, 2003).

Si bien el proceso de socialización basado en el género influye en la forma en que se manifestará el acoso escolar entre compañeros y compañeras, es importante señalar que a través del proceso de desarrollo estas conductas de acoso, pueden transformarse, agravándose o evolucionando hacia otras formas de violencia (por lo cual es importante llevar a cabo medidas preventivas desde el nivel pre-escolar); o bien, reducirse a través del tiempo.

Cambios en la conducta violenta a través del proceso de desarrollo

Diversos estudios han encontrado que la violenta de tipo directo (física y verbal) e indirecto (relacionales o psicológicas) tienden a mantenerse moderadamente estables a través del tiempo (Gunnarson, 1996; Loeber y Hay, 1997; Crick y Ostrov, 2007).

En el caso de la violencia física “menor” (que incluye al “bullying” o acoso escolar), se ha considerado que aumenta linealmente de los 3 a los 16 años, tanto en prevalencia como en severidad (Loeber y Hay, 1997). Incluso Wonderlich (2007) halló que cuando los padres reportaban que sus hijos o hijas molestaban a otros pares en una situación de juego a los 5 años, era más probable que cuando sus hijos fueran – 20 –

adolescentes reportaran una mayor prevalencia de acoso físico y psicológico en la adolescencia.

Para este tipo de violencia física “menor” (que incluye al “bullying” o acoso escolar), se han identificado dos trayectorias de desarrollo: una de corto plazo (niños o niñas sin historia de conductas violentas en la niñez temprana y que emergieron en la adolescencia), y otra de escalada a largo plazo (niños o niñas con historia de conductas violentas menores que fueron escalando hacia conductas más graves en etapas posteriores).

En el proceso de escalamiento a largo plazo, existen diferentes vías. Una de ellas es la abierta, que inicia con conductas de violencia “menor” (como el molestar a los compañeros y el acoso escolar) en la primera etapa, peleas físicas (peleas entre pares, peleas entre pandillas) en la segunda etapa, y violencia “mayor” (ataques, sexo forzado) en la tercera etapa. Esta vía parece ser más coherente con aquellos casos en que persiste la conducta violenta a través del tiempo, en contraste con aquellos casos donde se “experimenta” (por un plazo no mayor a 6 meses) y que puede surgir en respuesta a una situación difícil, una transición o a la presión del grupo social (Loeber y Hay, 1997).

Sin embargo, la conducta violenta “menor” también parece declinar en ciertos puntos de transición (de pre-escolar a primaria, y de primaria a secundaria), pero no se conocen los factores que favorecen tal situación, o si la declinación es temporal o es parte de una transformación hacia otros tipos de violencia. Algunos factores propuestos para explicar tal declinación han sido el desarrollo de habilidades cognoscitivas y de regulación emocional, el rechazo de la violencia física por parte de los compañeros, pero también el vínculo con las instituciones sociales y la internalización de las reglas (Loeber y Hay, 1997).

Acoso escolar en México: impacto de la violencia en niños, niñas y jóvenes.

Un estudio reciente llevado a cabo por personal de esta Asociación, apoyando la iniciativa pionera de la Secretaría de Educación del Distrito Federal y la Universidad Intercontinental (2009), reveló que el 92% de los niños, niñas y adolescentes – 21 –

encuestados reportan haber sufrido algún tipo de violencia entre sus compañeros dentro del contexto escolar, jugando uno o más de los tres roles principales involucrados, es decir, 9 de cada 10 alumnos o alumnas se consideran a sí mismos o a sí mismas jugando algún rol en las situaciones de bullying que se dan en su salón. Esta cifra rebasa significativamente el rango hallado a nivel mundial. Los

principales tipos de acoso fueron el verbal (39%) y el físico (32%), seguidos del psicológico (13%) y sexual (10%), y en menor medida del cyberbullying (5%).

En el nivel de primaria, respecto a los motivos de la violencia, la mayor parte de los encuestados consideró que ha sufrido violencia “en broma” (39%) o “por diversión” (30%), motivo también señalado por quienes observan violencia (37%) y por quienes ejercen violencia (12%). Esto parece indicar el grado en que se ha naturalizado la violencia escolar entre compañeros como parte de la convivencia cotidiana, ya que se percibe como una broma o un “juego pesado” (SEDF, 2009).

Algunos niños y niñas opinaron que sufren violencia por ser más “débiles” (el 16% de quienes sufren violencia y el 21% de quienes son testigos de ella), mientras que quienes participaron como testigos añadieron que la violencia también ocurre en respuesta a una provocación (33%), lo cual es corroborado por la mayoría de quienes ejercían violencia (57%). Esto parece indicar que no sólo se trata de acoso, sino también de violencia escolar entre compañeros y compañeras, en el sentido de que se tratan de actos violentos provocados y que forman parte de relaciones simétricas donde existen menos diferencias de poder en comparación con el acoso.

Cuando sufrieron situaciones de violencia escolar, los niños y niñas expresaron haber sentido principalmente enojo (40%) y tristeza (18%), aunque a muchos “les daba igual” (29%), y en menor medida señalaron sentir miedo (5%), un elemento que se ha considerado fundamental para definir la presencia de acoso escolar. De manera similar, cuando participaron como testigos de la violencia escolar, reportaron sentir principalmente enojo (65%) y en mucha menor medida miedo (9%), aunque también reconocen sentir agrado (15%) como espectadores de la violencia. Al contrario, quienes ejercían violencia experimentaron principalmente culpa (36%), o se sentían malos (19%), tristes (14%), e incluso poderosos (13%), lo cual en cierta medida – 22 –

contradice la mirada de quien ejerce violencia en el acoso escolar como alguien que únicamente tiene la intención de lastimar o provocar daño.

Respecto a lo que hacían los niños y las niñas que sufrían situaciones de acoso, la mayor parte señaló que acusaban a quienes ejercían violencia (38%), aunque muchos trataban de defenderse a través de los golpes (26%), y otros preferían adoptar una postura más pasiva “aguantándose” (24%). En contraste, los testigos declararon que ante las situaciones de violencia suelen avisar a los maestros (45%) o ayudar a sus compañeros y compañeras (32%), y en menor medida irse (12%) o reírse de la situación (8%). Estos datos revelan un panorama muy distinto a aquél donde existen “víctimas” o “testigos” totalmente pasivos y amedrentados, que no se atreven a denunciar o a hacer frente a quien ejerce violencia.

Cuando ocurre un episodio de violencia escolar, las niñas y los niños suelen avisarle a la mamá (35%), después a los amigos (18%), y en menor medida a los maestros (13%), al papá (13%) y a los hermanos (12%). Estas cifras parecen indicar la importancia de la familia y las amistades tanto en la detección como la atención de una situación de violencia escolar entre compañeros y compañeras.

En el nivel de secundaria, quienes sufrían violencia escolar señalaron que ocurre porque quienes la ejercen “gozan” hacerlo (28%) o porque se trata de una “broma” (15%), lo cual coincide con esta naturalización de la violencia observada en el nivel de primaria, aunque se añade un motivo, por “ser diferente” (20%). De forma similar a lo observado en primaria, quienes ejercen violencia reportan que lo hacen al ser provocados (45%) o por venganza (9%), y también le otorgan el sentido de una “broma” (17%) (SEDF, 2009).

Las y los adolescentes que sufrían violencia escolar expresaron que “les daba igual” (31%), y en menor medida reportaron sentir enojo (16%) y miedo (9%), lo cual podría ser leído como una tendencia a “anestesiarse” de las emociones suscitadas por la violencia escolar. En cuanto a quienes ejercen violencia, el sentimiento principal sigue siendo la culpa (25%), o se sienten malos (10%) y tristes (9%), aunque también justos (11%), lo que quizá se deba a una reacción ante la provocación. – 23 –

Quienes han sufrido violencia escolar responden acusando a quienes ejercen violencia (27%), pero también se defienden golpeando (25%), se desquitan con otros (18%) o se “aguantan” (16%), lo cual se asemeja a lo reportado en el nivel de primaria. Cuando ocurren estas situaciones, también suelen contarle principalmente a la mamá (26%) y a los amigos (20%), en menor medida al padre (14%) y a los hermanos (14%), y parece más probable que no le cuenten a nadie (9%) que a los prefectos (7%) y maestros (6%) (SEDF, 2009). Esto confirma lo encontrado en el nivel de primaria, sobre la importancia de los familiares y las amistades en la detección y atención del acoso escolar, y la necesidad de una mayor implicación por parte del personal de las instituciones educativas.

2.4. Más allá del acoso escolar

¿Por qué hablar de “más allá del acoso escolar”? Sencillamente porque sólo hablar de esta problemática nos conduciría a una visión reduccionista de los diferentes elementos y contextos que se ponen en juego en una comunidad educativa. Sería ingenuo pensar a la escuela como una isla, en la que –además- la única forma de violencia que se ejerce es la que cometen los y las estudiantes entre sí.

Sabemos que en la escuela se ejerce violencia en diferentes direcciones, y reconocemos la importancia de trabajar –especialmente- con aquellas formas de maltrato que provienen de un adulto o adulta hacia un niño o niña. En estos casos, se encuentra tanto el maltrato infantil por parte de los padres, madres o cualquier otro responsable de su cuidado o crianza, pero también la violencia de los y las docentes hacia sus estudiantes. Esta última –habitualmente velada, silenciada- muchas veces constituye la puerta de entrada al fenómeno denominado bullying o acoso escolar, puesto que es el mismo profesor o profesora quien legitima y valida el maltrato en el aula.

Cuando hablamos de un proyecto de construcción de comunidad educativa para hacer frente al acoso escolar, justamente ampliamos nuestras intervenciones a todos y todas aquellas que conviven en el centro educativo. Para construir una cultura de paz en la comunidad educativa, es condición sine qua non involucrar a todas y – 24 –

todos los actores de dicha comunidad, reconociendo la violencia que se juega en cada rol, pero señalando también los recursos y herramientas que puede aportar cada parte. Construir a partir de los recursos ofrece una mirada diferente, que no enjuicia ni castiga. Una mirada propositiva, de cambio y compromiso. – 25 –

3. El proyecto “Somos comunidad educativa: hagamos equipo”

3.1. Objetivo: construir convivencia para prevenir la violencia.

Esta propuesta toma la convivencia como eje privilegiado para hacer frente a la violencia en la comunidad educativa. Hablar de convivencia habilita la construcción de vínculos basados en el buentrato, en una cultura de paz, en lazos empáticos, solidarios, justos y democráticos. Aprender a convivir –uno de los pilares de la educación señalados por la Unesco- permite la construcción de una ciudadanía crítica, comprometida y activa, en el contexto del ejercicio de sus derechos.

Cuando las personas logramos reconocer y valorar la alteridad, accionar “con” los otros y las otras, y no “en contra” de ellos y de ellas, se destraban los nudos de la violencia, para empezar a recorrer el camino de la paz, de la justicia social, de una vida digna y libre de cualquier forma de maltrato.

Convivir es saber estar con otros y con otras, crear lazo social, armar equipo y jugar afectos en cada interacción.

Por ello nuestro objetivo general consiste en co-construir con la comunidad educativa de las instituciones participantes una cultura de paz y buentrato, haciendo uso de metodología socioafectiva, vivencial, lúdica y artística, y bajo la vigilancia irrestricta de los derechos de todas y todos sus integrantes, especialmente de las niñas, niños y adolescentes.

3.2. Nuestras brújulas: género, educación para la paz, participación infantil y juvenil, derechos humanos, resiliencia.

Estamos convencidas y convencidos: aprender a convivir en las escuelas es una tarea fundamental, que requiere del compromiso de toda la comunidad escolar. Las escuelas –lo sabemos- son microcosmos donde se reproducen las pautas de convivencia que construimos en nuestro contexto sociocultural. Por ello, muchas veces, son espacios donde se presentan desigualdades, injusticias y derechos humanos vulnerados. Sin embargo, también pensamos que las escuelas son espacios donde se pueden imaginar y crear formas distintas de relación, de las cuales emerjan otros mundos posibles. Donde la convivencia pacífica no sea la excepción, sino la – 26 –

regla. Donde los buenos tratos se presenten en las interacciones cotidianas entre todas y todos sus integrantes.

En este sentido, creemos que en las escuelas puede existir justicia social y respeto de los derechos de las niñas, niños y jóvenes; deseamos espacios donde la fuerza y el poder no sea utilizado para lastimar al otro o a la otra y donde se puedan resolver los conflictos de manera noviolenta; buscamos que la condición de ser niña o ser niño no limite las posibilidades de desarrollo y que no exista entre ambas partes una relación de subordinación; y soñamos con que la escuela se convierta en un lugar donde las niñas y los niños aprendan valores, habilidades para la vida y construyan relaciones sociales significativas, que les fortalezcan ante las dificultades que pueden encontrar en su vida familiar y comunitaria. De esta manera imaginamos a las escuelas, y creemos que -al imaginarlas- damos el primer paso hacia la construcción de espacios escolares libres de violencia.

En esta búsqueda, en este camino de la violencia a la convivencia pacífica, en nuestra asociación consideramos que existen algunos ejes fundamentales que rigen nuestra práctica cotidiana en las escuelas, en las instituciones y en la comunidad: Derechos Humanos, Educación para la Paz, Perspectiva de Género, Participación infantil y juvenil y Resiliencia. Elementos centrales del trabajo que a diario llevamos a cabo con niños, niñas y jóvenes, pero también con sus mamás, papás o cualquier otro u otra responsable de su cuidado y crianza, sus docentes, directivos, directivas, etc. Estos cuatro pilares constituyen herramientas privilegiadas de nuestro quehacer en las escuelas, en las comunidades; verdaderos pivotes para la construcción de una cultura de paz y buentrato en la aventura de compartir la vida con otros y con otras.

3.3. Convivencia versus violencia: el cristal con que se mire.

Existen estudios que demuestran que cuando en un centro escolar se pone el foco de atención en la violencia, ésta puede aparecer con mayor frecuencia, se exacerba su expresión, porque los reflectores se colocan sobre ella, su manera de manifestarse, – 27 –

cómo se juega, qué consecuencias tiene, etc. En cambio, centrar la mirada en la convivencia escolar, permite el despliegue de múltiples ideas y proyectos cuyo eje predominante no lo constituye el mero hecho de asumir una posición contraria a la violencia, sino también en declararnos a favor de los vínculos pacíficos, propiciando relaciones de respeto, solidaridad, cooperación, empatía, etc.

Por ello, el presente proyecto propone una mirada dedicada a la convivencia entre las y los miembros de la comunidad educativa, ampliando el foco de atención de la violencia a todos los elementos que se ponen en juego al hablar de convivencia en los centros escolares.

3.4. Familias y Escuelas: el lugar de los adultos y adultas frente a los niños y niñas.

Desde esta propuesta, restituir el vínculo familias-escuelas resulta un elemento vital para construir convivencia. Para ello, el paso principal es generar espacios para que, como adultos y adultas que tenemos relación con el quehacer educativo, podamos reflexionar sobre nuestro rol ante las nuevas generaciones, para recuperar la experiencia de poder vivir juntos, fortaleciendo y construyendo comunidad educativa. Porque, como reza un proverbio africano, para educar a un niño o niña “se necesita una aldea entera” (o una comunidad entera, en nuestro caso).

Ahora bien, es indudable que no podemos dejar de lado las condiciones del contexto actual. Por ejemplo, hoy los principales referentes de los y las más jóvenes no son sólo la familia y la escuela. Hoy existe un bombardeo por parte de otras fuentes: televisión, internet, juegos de video, etc., que le ofrecen al niño o niña distintas maneras de ser y estar con otros y con otras, en general contrarios a los valores ligados a la convivencia pacífica y respetuosa. Por ello, emerge como un tema prioritario el fortalecimiento de las dos partes adultas de la comunidad educativa: papás, mamás y otros responsables del cuidado y crianza, y personal de las escuelas. Vínculo actualmente fragmentado, donde cada parte “jala” para su lado, culpabiliza a la otra parte por cualquier situación conflictiva con el niño o niña, convirtiendo a la escuela en un campo de batalla, donde lo importante es ganar, para que la otra parte –lógicamente- pierda. – 28 –

Ante este escenario, quienes indudablemente pierden son los niños y niñas. Por ello, la importancia de re elaborar y pactar acuerdos nuevos, donde los adultos funcionen como marcos de referencia, pero dando a niñas y niños un lugar privilegiado, no solo de cuidado y protección, sino también de participación activa, especialmente en asuntos que les competen.

La relación entre la escuela y la familia puede repararse; el vínculo entre ambas partes puede restituirse, dejando de lado posturas antagónicas y competitivas, y empezando a pensar en estrategias de cooperación, cuyos beneficiarios y beneficiarias directas serán las niñas y los niños.

3.5. Tejiendo red: el trabajo interinstitucional para construir sinergias

Resulta evidente que la implementación de un proyecto de esta índole, se ve favorecida si se suman esfuerzos de diversas instancias con objetivos afines. Es así como esta asociación civil colabora en forma permanente en diversos espacios, de los cuales también se nutre para desarrollar propuestas como la presente. Actualmente, formamos parte de la Red sobre Convivencia Escolar y Red Nacional Por una Cultura de Paz, con la cual se organizó el II Encuentro “Paz en movimiento: acción y construcción colectiva”, el pasado 21 y 22 de septiembre. Asimismo, representamos a la sociedad civil en el Comité Técnico del Observatorio Mexicano sobre Convivencia Escolar, presidido por la Secretaría de Educación del Distrito Federal, con quienes colaboramos activamente en el desarrollo de su Campaña Escuelas sin violencia. La articulación con otras asociaciones de la sociedad civil resulta indispensable en nuestra labor cotidiana, apoyándonos mutuamente y tejiendo red, para construir una cultura de paz en las escuelas.

3.6. Los pilares de la propuesta: intervención integral educativa y modelo de atención psicológica

3.6.1. Intervención integral educativa “En algún lugar llamado Escuela” – 29 –

a) Elementos centrales de la propuesta

a.1.) Abordaje integral

Se considera el trabajo con todas y todos los actores de la comunidad educativa: adultos, adultas, niños, niñas y jóvenes. En ese sentido, se realizan sesiones dirigidas a padres y madres, a docentes y otro personal de la escuela, a estudiantes, y también se realizan sesiones integradas, donde adultos, adultas, niñas y niños comparten un espacio de trabajo, a modo de retroalimentación, de aprendizaje compartido y bajo la premisa de que “todas y todos aprendemos de todos y todas”.

a.2.) Metodología participativa, vivencial, socioafectiva, lúdica y artística.

El juego, lo vivencial y socioafectivo constituyen parte sustancial de nuestro trabajo, tanto con niños y niñas, como con las y los adultos participantes. Jugamos en serio para reflexionar sobre nuestros valores, creencias, cosmovisiones, sentimientos, etc. La acción se privilegia por sobre la palabra; primero hacemos, luego recuperamos desde la palabra lo que hicimos, omitiendo largos discursos racionales y conectándonos con lo que cada dinámica nos genera y cómo eso se lleva a nuestra vida cotidiana, a nuestros vínculos. Cuerpo y palabra se encuentran y el efecto es mayor. En general, una sesión suele tener una estructura dividida en:

o Caldeamiento: preparación para la acción. Son actividades tipo rompehielos o de presentación, que nos permiten ir “calentando motores”, para el trabajo que sigue.

o Actividad o ejercicio central: que suele ser vivencial y relacionada con el tema de la sesión.

o Reflexión: recuperando desde la palabra lo vivido. También es el momento de “aterrizar” conceptos teóricos, aclarar dudas, etc.

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o Cierre: alguna actividad también vivencial, de acuerdo al tema de la sesión, o simplemente se realiza la recuperación con palabras cómo se van las y los integrantes del grupo.

Por otra parte, el uso de recursos artísticos para trabajar con niños, niñas y jóvenes no es cosa nueva. El arte –lo sabemos- construye subjetividad, nos acerca a temáticas complejas con una mirada lúdica, más amable, que permite que reflexionemos en forma profunda sobre las mismas. Pero, especialmente, el arte invade nuestros cuerpos, se cuela por nuestros poros y entra a nuestro corazón, estómago, pecho…impacta -en ese sentido- en forma diferente a lo que sucede con otros aproximaciones metodológicas para trabajar con grupos humanos, logrando respuestas sorprendentes.

a.3) Habilidades psicosociales

Como se apreciará más adelante, gran parte del trabajo desarrollado se centra en el desarrollo de habilidades psicosociales, entendiéndolas como aquellas herramientas personales que nos permiten estar bien con nosotras mismas o nosotros mismos, y con las y los demás. Es así como la autoestima, empatía, el manejo de emociones y límites, la asertividad y la resolución noviolenta de conflictos son temas fundamentales en el curso taller que se desarrolla en las escuelas, como forma de prevención de los episodios de violencia. La premisa es sencilla: si –por ejemplo- una o un estudiante con un adecuado nivel de autoestima, sabe resolver un conflicto en forma creativa y asertiva, entonces no recurrirá a la violencia como modo de respuesta ante cualquier situación conflictiva con otra u otro miembro de la comunidad educativa.

Las habilidades a diferencia de las actitudes o de las competencias, son destrezas específicas encaminadas a desempeñar una tarea, que van acompañadas de conocimientos, actitudes y valores y, a diferencia de las competencias, su objetivo no es medir la efectividad frente a otros sujetos, sino desarrollar comportamientos que contribuyan a la satisfacción del propio sujeto (Mc Fall 1982, citado en Roth 2002). – 31 –

Se pueden distinguir varios tipos de habilidades necesarias para una convivencia satisfactoria con los otros u otras y consigo mismo; éstas han sido agrupadas de muy distintas maneras de acuerdo a las y los autores que las trabajan, pero las habilidades psicosociales a las que hacemos referencia en este trabajo provienen de un enfoque genérico, donde las habilidades son concebidas como herramientas de supervivencia aplicables para mejorar las relaciones humanas o prevenir riesgos psicosociales tales como la violencia o las adicciones.

El enfoque de las habilidades psicosociales surge de la propuesta de la Organización Mundial de la Salud en 1993, como una serie de diez habilidades llamadas habilidades para la vida o life skills, estas son (Mantilla 2004):

1. Conocimiento de sí mismo o sí misma

2. Comunicación asertiva

3. Toma de decisiones

4. Pensamiento creativo

5. Manejo de emociones y sentimientos

6. Empatía

7. Relaciones interpersonales

8. Resolución de problemas y conflictos

9. Pensamiento crítico

10. Manejo del estrés.

El adecuado desarrollo de estas habilidades para resolver tareas específicas de interacción con otros, hacen menos vulnerables a las personas a las situaciones de riesgo psicosocial en general, con lo cual constituyen factores de protección. Por el contrario las deficiencias en el desarrollo de estas habilidades aumentarán la vulnerabilidad de la persona.

a.4.) Ser y hacer del tallerista: el rol del coordinador y/o terapeuta grupal – 32 –

A la hora de coordinar un grupo, es muy importante tomar en cuenta la postura del coordinador o coordinadora (facilitador, facilitadora, tallerista, etc.), que –desde nuestro enfoque- se ve reflejada en los puntos que se detallan a continuación.

 Una postura horizontal favorece el trabajo grupal, el compromiso de las personas en torno a la tarea y se genera además un espacio de respeto mutuo, donde no hay grandes “expertos” sobre un tema, sino más bien se produce la construcción de conocimiento entre todos y todas.

 No sabemos más acerca de lo que una comunidad, grupo o persona necesita, que lo que la misma comunidad sabe acerca de sus propias necesidades. Por ello, es imprescindible involucra a las personas en el diagnóstico, desarrollo y evaluación del proyecto.

 Existen ciertas habilidades deseables en quien coordina un grupo humano: contención, sensibilidad, empatía, capacidad de organización, capacidad de escucha y comunicación asertiva.

 La flexibilidad y creatividad son esenciales: las sesiones se guiían con las actividades que diseñadas de antemano, pero no se consideran como un guión rígido a seguir. A veces el clima grupal requiere el cambio de planes, de acuerdo a las necesidades, sentimientos o estado de ánimo de las personas que lo conforman. O quizás ocurren hechos coyunturales (por ejemplo, la muerte de un ser querido de algún miembro del grupo) que requieren que la sesión se desarrolle en forma diferente.

 La transparencia de quien facilita construye confianza. Se vale que, como tallerista, tener determinadas emociones e ideas respecto al acontecer grupal. Pueden expresarse en forma asertiva, si aportan algo al sentido de la sesión.

 Es importante siempre validar lo que se escucha, sin descalificar el discurso de alguien, aunque parezca extraño o contrario a los valores de quien coordina. Si queremos cuestionar lo dicho, se utilizan preguntas, en lugar de afirmaciones. Esto permite que la persona reflexione sobre lo que dijo, sin sentirse juzgada.

 Regla de oro para un taller: primero hacemos, luego reflexionamos sobre lo que hacemos. Desde esta metodología, se privilegia primero poner en juego alguna

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dinámica, actividad, ejercicio vivencial, juego, y luego la reflexión sobre el mismo. Es decir, primero accionamos, luego reflexionamos. Por qué? Porque a la hora de participar en una dinámica vivencial, uno se juega con lo que es, con lo que piensa, con lo que siente. No hay tanto posibilidad de controlar la información, como ocurre desde lo verbal. En una dinámica vivencial, aflora información muy rica, que sirve para reflexionar luego. Es “como si” estuviera pasando la situación.

 Valora el papel del juego, incluso para el trabajo con adultos y adultas. El jugar “en serio” nos permite reflexionar, abrir situaciones que solamente con lo verbal no hubieran aparecido, y dar respuestas integrales: que involucran al cuerpo y a las acciones.

 No corras. No es necesario que diseñes una sesión repleta de actividades. A veces con una o dos actividades se abre el espacio para una muy profunda y buena reflexión sobre lo sucedido.

 Incluye la perspectiva de género: siempre la experiencia de las niñas, jóvenes y mujeres es radicalmente diferente a la de los hombres, recuerda que seguimos viviendo en una sociedad donde el ser mujer o niña es un aspecto de vulnerabilidad. Recupera las experiencias distintas de hombres y mujeres y usa lenguaje incluyente (masculino y femenino siempre).

 Y siempre, en todo proceso grupal, destina tiempo de tu sesión para construir confianza en el equipo de trabajo. No sólo debes revisar temas o contenidos, presta atención a los vínculos entre las personas. Si logras fortalecerlos, tendrás un grupo con bases sólidas para trabajar los contenidos. Es importante que las personas se conozcan, sepan un poco de la vida del otro o la otra, encuentren similitudes y diferencias, y puedan reconocer al otro o la otra como alguien valioso.

 Recuerda que cada grupo tiene su dinámica particular, sus tiempos de trabajo y reflexión y su nivel de compromiso. No pretendas homogeneizar experiencias, date un tiempo para ver de qué está hecho el grupo y diseña actividades específicas para ellos y ellas. En la coordinación grupal, no hay recetas de cocina.

b) Estructura del Programa de Intervención Integral Educativa en Escuelas

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El proyecto cuenta con una estructura base que consta del siguiente recorrido, de acuerdo a la población participante. – 35 –

Etiquetas: acoso escolar, bullying, convivencia pacífica, derechos del niño, Educacion para la paz, violencia escolar