Juan Carlos Tedesco

El sistema educativo tradicionalEl sistema educativo diseñado a fines del siglo XIX tiene lugar en Europa y en menor medida, en los Estados Unidos.

Argentina tomo de ese modelo de sistema educativo el Macro-social:
respondió a los requerimientos políticos del  proceso de construcción del Estado- Nación y a los requerimientos económicos de la construcción del mercado.

Educación y Estado-Nación

La legitimidad política dejo de fundarse en la dinastía o en la religión para basarse en la soberanía popular.  El sistema educativo puso énfasis en la transmisión de conocimiento, valores, actitudes vinculados a las normas sociales. La transmisión de esos contenidos y valores se efectuaba a través de un sistema organizado sobre la base de criterios claramente jerárquicos: Organización en una escala de niveles crecientes de complejidad, De niveles crecientes de autoridad, De escala de posiciones. Durkheim en susensayos sobre educación: todo su análisis se basa en la preocupación por brindar a cada uno la educación que le corresponde por su lugar en la escala social y en lograr la aceptación de una nueva moral, la moral laica y republicana, que debía reemplazar la moral religiosa tradicional.

Escuela, familia e iglesia la relación entre estas instituciones adquirió en muchos lugares un carácter conflictivo ya que la escuela obligatoria competía con ellas, y fue objeto de negociaciones muy complejas. El análisis histórico permite apreciar que la escuela obligatoria, universal, gratuita y laica en un sistema de tipo piramidal, concebido para la distribución social de los conocimientos, según el cual mientras la masa de población tuvo acceso solo a un mínimo de enseñanza básica que garantizaba la homogeneidad cultural de la sociedad, una elite accedía a las expresiones mas elaboradas y al dominio de los instrumentos que

permitían cierto nivel de creación de conocimiento.  Es preciso recordar que la propuesta cultural de la escuela obligatoria y universal tuvo dos características básicas: La cultura escolar reproducía el orden lógicamente dominante puro; Este orden representaba una modificación sustancial de las pautas particularistas tradicionales, que dominaban los procesos de socialización preindustriales, basados en la familia y en la iglesia.  La escuela representaba la acción del Estado. La  difusión de alores nacionales y de una legua nacional constituyen una ruptura cultural.

El sistema educativo argentino de fines del siglo XIX

Era institucionalmente débil y con una estructura social caracterizada por la presencia de actores sociales en formación. El principal responsable del modelo Educativo fue Sarmiento, quien recibió una influencia muy fuerte del modelo francés, en términos de los contenidos educativos y del modelo americano desde el punto de vista de la organización y la gestión del sistema.  Para Sarmiento era necesario expandir en forma universal la escuela primaria para llevar a cabo el proceso de construcción de la identidad nacional y para  la incorporación de la población a códigos de la modernidad: lectura, escritura, cálculo y disciplina. 

Alberdi:

“educación de las cosas” invertir mas en obras publicas que en educación formal.

Mitre:

forman a la clase política antes que a la población en su conjunto y por su iniciativa nacieron los colegios nacionales. 1904à La Ley Laínez autorizo al gobierno central a crear y administrar escuelas primarias en aquellos lugares donde las provincias no pudieran hacerlo. En los años ’60, a medida que la educación se universalizaba efectivamente, los sectores medios tenderían a abandonar el sistema público, principalmente en la enseñanza primaria y secundara, buscaban signos de diferenciación en la enseñanza privada.

Los sectores dominantes percibieron cada vez más a la educación como una agencia socializadora fuera de su control e iniciativas, un proceso sistemático de vaciamiento de contenidos. El sistema perdió la oportunidad de modernizarse gradualmente porque las reformas educativas de esos años estaban asociadas a gobiernos militares En los ’80 con el retorno de la democracia ningún sector reivindicaba favorablemente el financiamiento del sistema educativo.

Paulo Freire

El educador es el sujeto que narra, el educando, un mero objeto, un oyente. El educador es un agente indiscutible, su tarea es llenar a los educandos de contenidos (relatos de la realidad, desvinculados de su contexto donde adquieren sentido. Los educandos memorizan, repiten sin entender el significando.

Concepción bancaria de la educación:

no hay comunicación; no hay creatividad o saber (es una dominación de los sabios a laos ignorantes, ideología de opresión); niega a la educación como un proceso de búsqueda; no se desarrolla una conciencia critica; se da una dicotomía entre hombre-mundo: Hombres espectadores y no recreadores del mundo. Para la concepción “bancaria” al educador no le cabe otro papel sino el de disciplinar la “entrada” del mundo en la conciencia, imitar al mundo, llenar a los educandos de contenidos. Para esta concepción, cuanto más adaptados estén los hombres al mundo, más educados serán en tanto adecuados al mundo.
Las minorías dominadoras estarán más preocupadas en cuanto los hombres cuestionen más el mundo.

Cultura del silencio

El educador es quien sabe; los educandos quienes son “educados”; El educador es quien habla; los educandos los que escuchan pasivamente; El educador es quien escoge los contenidos  del programa; los educandos se acomodan a él.;El educador es el sujeto del proceso; los educandos, meros objetos.

La educación problematizadora, da existencia a la comunicación. No se basa en los hombres como seres “vacios” a quien el mundo “llena” con contenidos, sino en los hombres como “cuerpos conscientes”.

En la educación liberadora posee un carácter reflexivo y es posible la relación dialógica, rompe con los esquemas verticales de la educación bancaria para pasar a una horizontal, el educador ya no es solo el que educa, sino que también es educado a través del dialogo con el educando.Se desarrolla la conciencia crítica, la educación no se presenta como estatica, sino como una trasformación.

Características de la educación popular:

La entendemos como un enfoque educativo alternativo dirigido hacia la promoción del cambio social. Dirige su acción hacia la organización de actividades que contribuyan a la liberación y transformación. Trata de formar agentes conscientes del proceso de cambio social. Es participativa y democrática, plantea un dialogo horizontal o interactivo. Es un proceso en el que todos aprenden y todos enceñan.

Promueve la capacidad crítica

: libertad de pensar, elegir, construir desde uno mismo una opinión.

Desarrollar un sentido distinto al discurso dominante ya que el colegio tienen como fin distorsionar hechos, ocultando el conflicto social que los produce.

Otra cosa importante es la autoevaluación, proeba y error.

Aludir al sentido de las actividades

: al ser considerados cada uno como sujetos, exponer al educando los objetivos de las actividades permite el cuestionamiento de las mismas, al ser explicadas y sometidas a una posible reelaboración que surja de los participantes.

Memoria:

conocer y analizar nuestro pasado, ese intento permanente de ocultar las luchas populares da lugar al olvido de las experiencias que son la base de las resistencias actuales y futuras, permitiendo así la naturalización de las relaciones de dominación. 

Desnaturalización de conceptos:

es uno de los mecanismos que impide el desarrollo de la capacidad crítica, cuando pro ejemplo se dice que la pobreza es natural, no nos preguntamos acerca de sus causas, no creemos que pueda solucionarse y por lo tanto no pensamos en ninguna solución, dejamos de criticar la pobreza y la aceptamos como algo normal.

Ser solidario:

darle importancia al otro, compartir, ayudar. Construir entre muchos es mejor que hacerlo solo. Reemplazar la competencia por la cooperación para luchar contra el egoísmo y el aislamiento.

Jorge Huergo

Grandes etapas de educación popular en Argentina:

1)
Desde mediados del siglo XIX hasta 1880, tomado de Domingo Faustino Sarmiento, donde la sociedad puede dividirse en dos grandes polos:

Civilización y Babarie

. En la etapa del liberalismo nacional impera la idea de Sarmiento donde la civilización es una cultura que está situada en Europa y nosotros tenemos que imitar, aquí nacen las primeras ideas de EP para Sarmiento está vinculada con la instrucción pública, educación para todos. En el sentido de masiva, va a proveer las herramientas para construir una sociedad civilizada.

2) La centralidad esta puesta en el antagonismo de clase, la clase obrera y campesina y ya no una idea vinculada a lo nacional sino a lo internacional (viene de la mano de la inmigración). El  anarquismo y socialismo.
en Argentina tuvieron un desarrollo importante vinculado con la resistencia a la educación oficial, por su carácter liberal e imperialista y por todo lo que significaba el sistema educativo oficial en cuanto integración acrítica a un sistema social.

Allí aparecen las sociedades populares de educación, las cooperativas y las colonias de educación agrícola, las bibliotecas populares, las universidades populares, etc. En los sectores pequeños burgueses empieza a surgir una corriente de nacionalismo popular, ahí está la reforma universitaria, dirigida por Taborda que planteaba lla idea de progreso de este sistema educativo oficial.Luego tenemos la escuela activa y las experiencias de escuela nueva, centradas en la comunicación y el lenguaje, su lema es aprender a aprender, no es tanto el énfasis en la transmisión de contenidos sino en la metodología de trabajo de acuerdo con la psicología de niños y adolescentes. Acciones vinculadas al trabajo, la recreación, la producción estética.

3)
Entre 1930-60, la idea es la integración en la educación oficial de los trabajadores como actores políticos orgánicos, ya no EP como algo fuera del sistema, sino poner en el centro la relación con el sistema educativo al trabajador. Se da fundamentalmente con el peronismo.
. A través del gobierno peronista se intenta poner en el centro a los trabajadores organizados, las escuelas fabricas, y con los sectores pequeño burgueses continua el liberalismo radicalizado con al experiencias universitarias sobretodo en el periodo posterior al peronismo, es decir, al desarrollismo y también la escuela activa y popular.

4)
Debate latinoamericano entre 1960-85, sobre la relación entre la educación y la comunicación. De la mano del proyecto desarrollista en Am. Latina. Se desarrolla el programa continental que se llamo Alianza para el Progreso que tiene como finalidad contener la posibilidad de reproducción en AL de movimientos revolucionarios como la Revolución Cubana. El lema de la Alianza para el Progreso es Revolución y Libertad, era una, estrategias para frenar el creciente analfabetismo para modernizar las sociedades.

Una de las cuestiones centrales es el papel que cumplen los medios para llegar a alfabetizar a la mayor parte de la población sin necesidad de reproducir la creación de escuelas. Empieza una vinculación fuerte entre educación y comunicación, los medios, las radios como instrumento alfabetizador. Ej. Bolivia, las radios mineras.

Los orígenes de las radios

 Las radios comunitarias, alternativas y populares comenzaron a fundarse en Argentina a partir de la apertura democrática.

Antecedentes: La primera (primera mitad de los años 70) es la radio parlante de la Escuela de Ciencias de la Información de la Universidad Nacional de Córdoba. La segunda, se desarrolla durante la última dictadura militar: Radio Liberación vinculada a montoneros.

En el resto de América Latina surgieron a finales de la década del 40.  Los dos espacios institucionales que principalmente motorizaron la fundacion de radios populares: La Iglesia Católica, y, los sindicatos mineros.

 Colombia, en 1947 vio surgir las primeras experiencias de radio con un sentido no comercial y con el objetivo de alfabetizar al campesinado, se las llamaba escuelas radiofonocas y luego  radios educativas.

 En Bolivia, con la nacionalización de las minas, los mineros bolivianos fundaron radios como una herramienta al servicio de sus luchas reivindicativas. La característica fundamental de esas radios fue su naturaleza participativa.  Hasta la década de los 80 no ingreso en América Latina la tecnología de FM.

 A partir de mediados de los 70 se suman a Latinoamérica, las radios insurgentes, clandestinas..

¿Por qué en Argentina la fundación de radios alternativas populares y comunitarias se inicia  entrados los años 80 y no antes como en otros países de Latinoamérica?  Existen muchas interpretaciones. Una de ellas, era de índole legal, ya que ni la Iglesia     Católica ni los sindicatos podían tener acceso a licencias radiofónicas en nuestro país.- Otra interpretación es la que ensaya Ricardo Horvath. Este autor sostiene “El Movimiento Popular en la Argentina siempre ha basado su estrategia en lo que podríamos denominar la cultura grafica.  La política de silenciamiento y represión que caracterizaba a la dictadura militar torno difícil la creación de radios populares, comunitarias y alternativas.  Una vez que las radios comenzaron a surgir en nuestro país, rápidamente entraron en relación con el conjunto de experiencias latinoamericanas que tenia una larga historia.

Len Masterman Paradigmas históricos de la educación audiovisual

Paradigma “Vacunador”:

los medios  constituyan un problema ya  que producen una cultura falsificada que representa una amenaza directa para la auténtica cultura. Lo decisivo es que se trata de un problema de audiencia, la amenaza viene a causa de la corrupción de la audiencia.

Estos argumentos fueron expresados en la era pretelevisiva. Cuando los ingresos por publicidad se convirtieron en la base de la financiación de los periódicos, se produjeron los consecuentes cambios en el contenido y forma de aquellos. Al pasar a financiarse todo mediante la publicidad, nació la prensa moderna. Lo decisivo fue que los periódicos no obtenían ganancias de la producción de noticias sino de la producción de audiencia.

Si los medios eran claramente una especie de enfermedad cultural, la enseñanza de los medios estaba pensada para proporcionar protección contra ello. La enseñanza de los medios era una enseñanza contra los medios, y se contrastaba el carácter manipulador de los medios con los valores eternos de la auténtica cultura, que tenía su máxima expresión en la literatura.

Lo que terminó con el predominio del paradigma vacunador fue la llegada a la escuela de una generación de profesores jóvenes cuya formación intelectual se debía tanto a la influencia de la cultura popular como a la cultura impresa.

Paradigma del Arte Popular:

¿Por qué estudiar los medios? Era para capacitar a los alumnos a poder diferenciar entre una película buena y una película mala, un programa de televisión auténtico y uno pedestre, etc.

La idea era que la cultura popular era tan capaz de producir auténticas obras de arte como la cultura elevada. Hubo tres razones principales por las que el paradigma de las artes populares fracasó: La enseñanza audiovisual seguía siendo esencialmente proteccionista. Aún se basaba en una consideración muy negativa de las preferencias audiovisuales de una vasta mayoría de escolares y estudiantes y por eso éstos solían resistirse; Seguía siendo un paradigma evaluador, y tenía el gran inconveniente de que no había un criterio comúnmente aceptado para evaluar los medios. Siempre había una peligrosa tendencia a identificar lo “bueno” con los gustos de la clase media y lo “malo” con los de la clase trabajadora. El tipo de material audiovisual que solía gustar a los profesores era “bueno” con toda evidencia; No era sólo cuestión de la dificultad práctica de la diferenciación entre los buenos y los malos medios. Existían también grandes dudas, incluso, sobre si era apropiado aplicar los principios estéticos a una gran variedad de productos audiovisuales. Se hizo destacar el cine como único autentico.

Paradigma Representacional:

Lentamente, durante los últimos años de la década de los setenta los profesores de medios empezaron a conectar la realidad de sus propias preocupaciones en clase con la corriente de una serie de ideas estructuralistas, especialmente en las áreas de la semiótica y de la ideología. La semiótica hizo dos grandes contribuciones:

1-Rebatió la consideración de los medios como ventanas en el mundo, o como espejos o reflectores sin problema de la realidad externa. Por el contrario, los medios producían activamente sus mensajes codificados. En otras palabras, los medios mediaban. Eran sistemas de signos que había que leer críticamente.

Así la semiótica ayudó a establecer el primer principio de la educación audiovisual, el principio de la no- transparencia. Y ayudó a establecer el concepto capilar de la enseñanza audiovisual que es el de la representación.

2-El objetivo de la educación audiovisual hasta entonces había sido promover la discriminación. La cuestión del valor era fundamental en ellos. La semiótica había minado, de un golpe, la distinción que parecía inmutable entre lo que tenía valor cultural y lo que sólo poseía atractivo superficial, que había sido, la base del estudio de los medios y previamente a ellos del estudio de la literatura.

Así la semiótica ayudó a establecer el primer principio de la educación audiovisual, el principio de la no- transparencia. Y ayudó a establecer el concepto capilar de la enseñanza audiovisual que es el de la representación.

2-El objetivo de la educación audiovisual hasta entonces había sido promover la discriminación. La cuestión del valor era fundamental en ellos. La semiótica había minado, de un golpe, la distinción que parecía inmutable entre lo que tenía valor cultural y lo que sólo poseía atractivo superficial, que había sido, la base del estudio de los medios y previamente a ellos del estudio de la literatura.

Algunas de las implicaciones más importantes de los estudios sobre los medios son:

Se descentró al profesor en varios aspectos. Ya no eran los expertos  tal como lo habían sido antes y como aún lo eran los de otras asignaturas más tradicionales.  Los profesores ya no poseían un cuerpo autorizado de conocimiento o “corpus” de información, del que ellos solos poseían la clave y que debían transmitir a los alumnos. Lo que Paulo Freire condenaba como concepto “bancario de la educación, según el cual unos profesores eruditos depositaban la información en unos alumnos ignorantes, no parecía que se pudiera aplicar a la enseñanza de los audiovisuales. La información que circulaba en las clases de medios la proporcionaban los propios medios. Pero éstos comunicaban lateralmente en lugar de jerárquicamente. Hablaban de modo transversal y no de arriba abajo a la audiencia. Y se dirigían tanto a profesores como alumnos, los medios igualaron a los profesores y alumnos.

Los métodos didácticos se centraron más en el alumno. Se emplearon simulaciones, trabajos prácticos, ejercicios de secuencias, ejercicios de predicción y toda una batería de técnicas para estimular el aprendizaje activo.

Esto era muy importante, porque la educación audiovisual debía pensarse como un proceso de por vida.  Cuando los profesores adoptaron para su trabajo una perspectiva para toda la vida, su práctica docente comenzó a cambiar en muchos aspectos:  Conseguir una alta motivación del alumno se convirtió en un fin en sí mismo y no en un modo de “dorar la píldora. Si los alumnos no hallaban agradable y satisfactoria la materia, el profesor habría fracasado; Tener una perspectiva para toda la vida significaba que era fundamental enseñar a transferir.  Lo importante en la educación audiovisual era el que pudieran usar y aplicar lo que sabían a nuevas situaciones y nuevos documentos. Su objetivo era desarrollar la autonomía crítica del alumno.  El deseo de estimular la autonomía crítica, aumenta la motivación del alumno y desarrollar destrezas para siempre llevó a los docentes a usar metodologías didácticas que fomentaban el aprendizaje independiente. La educación audiovisual se convirtió en un procedimiento de iniciación destinada a desarrollar la apreciación o a imponer valores culturales específicos.  La educación audiovisual también significó una novedosa integración de trabajo analítico y actividad práctica. El análisis crítico tenía que estar, en cierto sentido, penetrado de la importancia de los imperativos de la producción. Lo que la educación audiovisual quería conseguir era una fusión de criticismo práctico y práctica crítica.

Finalmente, la aportación de todo esto fue una epistemología distinta. Significaba una revalorización de lo que era el conocimiento y de cómo se producía. El conocimiento y las ideas podían ser producidos y creados activamente por los alumnos mediante un proceso de investigación y reflexión. El “mundo exterior” no era el propio fin de la educación, sino un punto de partida.

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