Esta postura ha estado asociada con concepciones del aprendizaje de tipo asociacionista y ambientalista, lo que ha desembocado en propuestas curriculares que pueden considerarse ejemplos de educación transmisiva o tradicional.

Desde la segunda postura se defiende que la educación tiene como objetivo facilitar o acelerar los procesos de desarrollo de los alumnos (Kohlberg, 1968; Del Val, 1983). En esta postura seconsidera fútil, o cuando menos secundario, enseñar contenidos decarácter específico. Los esfuerzos educativos deben dirigirse adesarrollar la competencia cognitiva general de los individuos queaprenden, en una interpretación según la cual estar educado equivale aalcanzar los niveles más elevados de una secuencia de estadiosevolutivos (Kuhn, 1979). Es fácil reconocer las relaciones que se hanestablecido entre esta forma de entender la educación y unaconcepción constructivista del proceso de aprendizaje, lo quecontribuye a la aparición de propuestas curriculares que enfatizan laactividad del alumno, el descubrimiento y la creatividad.Aunque cada una de las posturas expuestas tiene parte de razón, aambas subyace una manera incorrecta de entender las relaciones entreaprendizaje y desarrollo. En los dos casos, aprendizaje y desarrollo seconciben como procesos casi independientes, siendo el primero laconsecuencia de una presión de tipo externo, y el segundofundamentalmente debido a una dinámica de tipo endógeno. Para lasposturas que hemos caracterizado brevemente, la única relación quese establece entre los dos procesos es de tipo jerárquico. En una, sesubordina el desarrollo al aprendizaje, y en la otra, se subordina elaprendizaje al desarrollo.

La controversia se ha visto afortunadamente superada por un nuevo planteamiento que se inspira en la investigación antropológica y en los trabajos pioneros de Vygotski, Luria y Leontiev. Cole (1981a; 1981b) y sus colaboradores (Cole y Wakai, 1984; Scribner y Cole, 1973) son los artífices de la elaboración de un marco explicativo que integra los procesos de desarrollo individual y el aprendizaje de la experiencia humana culturalmente organizada (los aprendizajes específicos). Este planteamiento cuestiona las vinculaciones anteriormente mencionadas, y aboga por una interpretación de la educación escolar comofenómeno esencialmente social y socializador, al mismo tiempoque reclama la naturaleza constructiva y activa de los procesos deaprendizaje.

En este marco, todos los procesos psicológicos que configuran el crecimiento de una persona (y el «todos» incluye tanto los cambios tradicionalmente considerados evolutivos como los que se atribuyen al aprendizaje) son consecuencia de su interacción con el medio social culturalmente organizado. El concepto de cultura debe ser entendido aquí en sentido amplio, e integra una multiplicidad de aspectos: lenguaje, ideología, conceptos, explicaciones, valores, tipos de organización en distintos ámbitos… etc.

La cultura es la experiencia acumulada por los grupos sociales a lo largo de su historia, un producto de las situaciones conflictivas que han encontrado y de las soluciones que han generado.

Desde su nacimiento los seres humanos están en contacto con la cultura propia del grupo a que pertenecen a través de las relaciones que establecen con los padres y educadores, verdaderos agentes mediadores de la misma. Gracias a estas relaciones, el ser humano puede desarrollar su competencia cognitiva, sus procesos psicológicos de tipo superior, en una secuencia en la que dichos procesos aparecen primero a nivel interpersonal para ser después interiorizados. En este sentido, el desarrollo humano es tributario de la relación social, y sufre la mediación de los patrones culturales propios del grupo social en que tiene lugar. Por ello:

«El crecimiento personal es el proceso mediante el cual el ser humano hace suya la Cultura del grupo social al que pertenece de tal manera que en este proceso el desarrollo de la competencia cognitiva está fuertemente vinculado al tipo de aprendizajes específicos y, en general, al tipo de prácticas sociales dominantes».

En esta perspectiva, pierde sentido discutir si lo que debe promover la educación es el aprendizaje o el desarrollo; parece claro que debe aspirar a ayudar a los alumnos a desarrollarse mediante la realización de aprendizajes específicos, es decir, mediante el aprendizaje de losprocedimientos, actitudes, conceptos, valores y normas quecaracterizan la cultura de un grupo social determinado.

Aprendizaje significativo y contenidos escolares

Aún a riesgo de establecer reducciones excesivas, nos ocuparemos en lo que sigue del aprendizaje significativo
. Dicho término, acuñado por Ausubel, hace referencia a la adquisición de conocimientos queun individuo realiza cuando puede relacionar de forma sustantivala nueva información o material a aprender con algún elemento desu estructura cognocitiva.
El alumno aprende un contenido cualquiera -un valor, una actitud, un concepto, una norma, un procedimiento- cuando puede atribuirle un significado.
Por supuesto, también puede «aprender» ese contenido sin realizar dicha atribución; en ese caso, aprende de memoria, puede repetir o aplicar mecánicamente el contenido de que se trate. Parece incluso superfluo indicar que, en esos casos, el valor y la funcionalidad de los aprendizajes efectuados se encuentran seriamente comprometidos.

En realidad, la riqueza de los significados que atribuimos al nuevo material depende de la riqueza y complejidad de las relaciones que podamos establecer entre éste y nuestros conocimientos previos. Ello es también verdad para el aprendizaje escolar, en el que no siempre es posible para el alumno realizar aprendizajes significativos -y en ese caso, sus esfuerzos le llevan a efectuar aprendizajes memorísticos-.

El aprendizaje significativo exige algunas condiciones, no siempre fáciles de cumplir. En primer lugar, el material de aprendizaje debe ser potencialmente significativo, debe prestarse a la construcción de significados. Para ello, el material debe ser lógicamente significativo, es decir, debe poseer una cierta estructura, una lógica interna, no de ser arbitrario ni confuso. Esta significatividad lógica depende no sólo de la estructura interna del contenido, sino también de la manera como se le presenta al alumno. Así, un material potencialmente poco significativo puede ser presentado de forma que su lógica interna sea puesta de relieve, y, al contrario, un contenido significativamente lógico puede ser presentado de tal forma que los alumnos lo encuentren confuso, poco organizado. Ahora bien, no basta con que el contenido de aprendizaje posea una elevada significatividad lógica. Para que el alumno pueda atribuir significado resulta imprescindible que sea capaz de relacionarlo con lo que ya conoce, de engarzarlo en las redes de su estructura cognoscitiva, de seleccionar un esquema de conocimiento que pueda aplicarse a él, con todo lo que ello implica (modificacionesy enriquecimiento de los esquemas activados y de las redes derelaciones que se establecen entre ellos)
. Si no se dispone de esquemas adecuados, o si éstos, por la razón que sea, no pueden ser activados, el proceso de atribución de significados no se produce y el aprendizaje se bloquea o, si se fuerza, cristaliza en un aprendizaje memorístico.

De lo dicho hasta aquí se desprende la importancia que para Ausubel, Novak y, en general, para toda la psicología cognitiva actual, adquieren los conocimientos previos del individuo como factor centralexplicativo del aprendizaje de nuevos contenidos.
Este, al consistir en un proceso activo de construcción de significados mediante la búsqueda y el establecimiento de relaciones sustantivas entre lo que ya se sabe y lo que hay que conocer, implica la memorización comprensiva de los contenidos así aprendidos. Dichos contenidos son almacenados en redes amplias de significados, y pueden ser utilizados en una diversidad de tareas y situaciones.

La memoria, denotada en algunas interpretaciones del aprendizaje escolar, adquiere una nueva consideración cuando se establece una diferencia entre memorización mecánica y memorizacióncomprensiva.
Mientras que la utilidad de la primera para el aprendizaje es escasa o incluso nula, la segunda implica no sólo el recuerdo de lo aprendido, sino que constituye además la base para la realización de nuevos aprendizajes. La posibilidad de efectuar aprendizajes significativos es función directa de la riqueza que posee la estructura cognoscitiva del alumno, en elementos y relaciones.

«(…) Memorización comprensiva, funcionalidad del conocimiento yaprendizaje significativo son los tres vértices de un mismotriángulo».

Parece pues que lo que una persona aprende depende en gran parte de lo que ya ha aprendido con anterioridad. Parece además que para que un alumno aprenda a aprender, es decir, para que pueda realizar aprendizajes significativos por su cuenta en una gama diversa de situaciones, la educación escolar debe promover el aprendizaje de estrategias de descubrimiento, de planificación y de regulación de la propia acción.

Dichas estrategias, sin embargo, para ser significativamente aprendidas, deben integrarse en la estructura cognoscitiva del alumno y, por supuesto, la significatividad y funcionalidad que aquellasadquieran dependerán de la riqueza -en elementos y relaciones- deesa estructura.
En síntesis, no puede oponerse la adquisición de estrategias y procedimientos a la adquisición de otros contenidos (concepto, hechos, valores…).
Al contrario, son los conocimientos de que dispone una persona –que lejos de constituir un catálogo enciclopédico configuran una red dinámica y compleja de relaciones entre significados- los que le permiten aprender y contribuir al desarrollo de la cultura del grupo al que pertenece; los que le permiten desarrollarse.

La construcción del conocimiento en las situaciones de enseñanza/aprendizaje

La noción de aprendizaje significativo tiene implicaciones fundamentales para la enseñanza.
Por una parte, esa noción ha contribuido a enfatizar la existencia de conocimientos previos relevantes en la concepción tradicional que priorizaba su competencia intelectual, vinculada al desarrollo evolutivo. Por otra parte, la relacióncausal que se establece habitualmente entre metodología de enseñanza (utilizada por el profesor) y resultados del aprendizaje (alcanzados por el alumno), se pone en entredicho. Hablar de aprendizaje significativo equivale a priorizar los procesos de pensamiento del alumno mediante los cuales éste puede atribuir significado a lo que debe asimilar. Así estos procesos devienen el elemento mediador entre la forma de enseñar y los resultados que se logran. Sin embargo, sería un reduccionismo pensar que en esa atribución únicamente intervienen los conocimientos previos del alumno; al contrario, es el alumno en su totalidad el que se implica en una actividad de aprendizaje, y la feliz resolución de ésta dependerá en buena parte de como la viva, del sentido que el alumno sea capaz de atribuirle (Coll, 1987c).

Todo ello debe hacer reflexionar sobre las características de las situaciones de enseñanza/aprendizaje, situaciones esencialmente interactivas en las que intervienen los alumnos, el profesor y los contenidos y tareas de enseñanza, alrededor de los cuales se establece precisamente la interacción. Aún cuando la realización de aprendizajes significativos sea en último término una construcción de carácter personal, no debe perderse de vista que en el caso de las situaciones educativas escolares esta realización tiene lugar en un contexto interpersonal que la determina y hace referencia a unos contenidos que no son cualesquiera, sino que poseen unas características responsables de su especificidad. En efecto, la mayor parte, por no decir la totalidad de los contenidos que se vinculan en los diversos ciclos de la educación escolar son de hecho formas culturales -sistemas de valores, conceptos, normas, marcos explicativos, estrategias y procedimientos …- establecidos de antemano y, como ya vimos con anterioridad, es justamente la necesidad de que los miembros más jóvenes de los grupos sociales puedan asimilarlos lo que confiere sentido a las actividades que configuran ese tipo de educación. Así, el alumno debe construir significados en un contexto de relaciones interpersonales, pero significados orientados por la propia naturaleza cultural de lo que debe aprender:

«La construcción del conocimiento es, en esta perspectiva, una construcción claramente orientada a compartir significados y sentidos, mientras que la enseñanza es un conjunto de actividades sistemáticas y planificadas mediante las cuales profesor y alumnos llegan a compartir parcelas progresivamente más amplias de significados respecto a los contenidos del curriculum escolar».

En primer lugar, la discusión acerca de los contenidos no puede efectuarse con independencia de la discusión acerca de la persona que aprende y como aprende, y de las estrategias que se instrumentan para favorecer ese aprendizaje -la enseñanza-. Los contenidos son aquello sobre lo que versa la enseñanza, el eje alrededor del cual se organizan las relaciones interactivas entre profesor y alumnos -también entre alumnos- que hacen posible que éstos puedan desarrollarse, crecer, mediante la atribución de significados que caracteriza al aprendizaje significativo.

En segundo lugar, los vínculos que hemos establecido entre cultura, aprendizaje, educación y contenidos escolares, abogan por una ampliación y diferenciación de estos. Con frecuencia, los contenidos escolares son asimilados a sistemas conceptuales, considerándose en ese caso que las actitudes, normas y valores que indefectiblemente vincula la educación forman parte de una especie de «currículum oculto», mientras que las estrategias, procedimientos o técnicas no disfrutan de una ubicación clara, pudiendo ser el objeto preferente de algunas materias y obviarse en otras, según los casos. En una opción como la que hemos defendido, cualquier elemento de la cultura de un grupo social que éste considere que debe ser asimilado por sus miembros, es susceptible de convertirse en contenido de la enseñanza. Los contenidos pueden, en consecuencia, ser hechos, conceptos, principios, procedimientos, valores, normas y actitudes (Coll 1987a, p. 138). En realidad, para cualquier ámbito del saber es posible identificar contenidos relativos a cada una de las categorías señaladas; otra cosa será que en determinadas áreas curriculares se conceda mayor importancia a unas que a otras, o que en determinados niveles de la educación escolar la orientación que se atribuya a un área concreta priorice un enfoque -conceptual, procedimental, actitudinalpor encima de los restantes. Lo que a nuestro juicio es importante es que todos deben ser objeto de aprendizaje y, consecuentemente objeto de enseñanza.

Para terminar, es evidente que la importante función que poseen los contenidos específicos para el aprendizaje de los alumnos exige que sus elección se realice cuidadosamente. Dicha selección debe tener en cuenta la perspectiva o análisis epistemológico, relativo a las diversas disciplinas o campos de saber, que contribuye a identificar los conocimientos esenciales de una materia a establecer su estructura interna y a dibujar el mapa de relaciones que mantienen entre ellos, elementos fundamentales para organizar secuencias de aprendizaje potencialmente lógicas. Pero con ser una condición necesaria, el análisis epistemológico no es en absoluto suficiente. Se requiere además de la perspectiva psicológica, que da indicaciones sobre la pertinencia y adecuación de los contenidos seleccionados, así como sobre los factores que hay que tener en cuenta para su correcta organización, sin olvidar por supuesto el análisis sociológico, que ayuda a determinar las formas culturales que es necesario que los alumnos incorporen para llegar a ser miembros activos de la sociedad. Las elección de los contenidos constituye pues un aspecto fundamental en la elaboración de propuestas curriculares, que requiere el concurso de diversas disciplinas en una aproximación integradora.

Implicaciones

Aunque la reconsideración de la importancia de los contenidos en la enseñanza tiene numerosas implicaciones para distintos ámbitos, vamos a ocuparnos únicamente de las consecuencias más relevantes que supone en tres campos concretos:

El curricular, el de la investigación psicoeducativa y el de la formación del profesorado

.

En el ámbito curricular las implicaciones de lo dicho hasta aquí son de todo orden, lo que no debe extrañar si se tiene en cuenta que, como afirmábamos, los aspectos relativos a los contenidos constituyen una cuestión nuclear del currículum. La importancia concedida a los contenidos aboga por propuestas curriculares que los tengan en cuenta y que especifiquen los criterios adoptados para seleccionar los bloques de conocimientos sobre los que versan los distintos ciclos de la enseñanza. Por supuesto, el concepto de contenido debe ser ampliado en el sentido a que antes aludíamos, y es necesario velar para que las diversas categorías de contenido tengan la representación que les corresponde en cada área curricular. Una buena manera de asegurar estos principios consiste en definir los objetivos de la educación en términos del tipo y grado de aprendizaje que deben realizar los alumnos en relación a contenidos -ampliamente definidos, determinados y en comprobar que dichos objetivos tienen en cuenta las distintas clases de contenidos. Una opción como la defendida tiene aún otras importantes consecuencias, como la revalorización de la memoria entendida como base para nuevos aprendizajes o como la planificación de actividades dirigidas a conseguir que dichos aprendizajes sean lo más significativos posible. De especial trascendencia es para nosotros la no contraposición del aprendizaje de conceptos, hechos, principios… con el de procedimientos y técnicas, con lo que se contribuye a dejar sin sentido una de las polémicas más improductivas de las muchas que se generan en educación. En fin, tal vez lo más importante sea que la reubicación de los contenidos en el curriculum, tal como la entendemos, deviene un factor necesario para que este sirva de guía y de referente a la intervención pedagógica, es decir, para que cumpla lo que consideramos que deben ser sus finalidades.

En el ámbito de la investigación psicoeducativa, son múltiples los interrogantes que se plantean en relación al tema que nos ocupa, y buena parte de ellos deberían ser objeto de tratamiento pluridisciplinar. Sería absurdo intentar hacer un listado exhaustivo de las cuestiones que requieren mayor profundización, por lo que señalaremos únicamente aquello que parece más evidente. Además de lo que se ha comentado con anterioridad en relación a la selección de los contenidos del currículum un aspecto que es necesario abordar se refiere a la secuenciación de los mismos, problemática a la que la investigación psicoeducativa no debe permanecer ajena.

El profesor enseña para que los alumnos aprendan. Esto quiere decir que el profesor planifica y organiza unas actividades que supuestamente van a ayudar al alumno para que este pueda atribuir sentido a dichas actividades y significado al material que se le presenta para su asimilación. Por ello, las propuestas efectuadas por diversos autores en cuanto a las competencias básicas que debe contemplar la formación del profesorado (ver, por ejemplo, Gimeno, 1983, Mauri, 1987) pueden ser asumidas aquí. En síntesis dichas propuestas señalan la necesidad de dotar al profesor de una capacitación cultural suficiente esto es, de conocimientos científicos-técnicos y culturales relativos a lo que deberá enseñar. Estos conocimientos no deben ser considerados como algo estático, sino más bien dinámico y cambiante.

Además, se debe velar para que los profesores dispongan del conocimiento psicoeducativo relevante para llevar a buen término su tarea. Se trata de dotarles de marcos de interpretación que les permitan planificar, implantar, evaluar y modificar situaciones de enseñanza/aprendizaje acordes con los objetivos que persiguen. Por último, esta formación sería bastante incompleta si no contemplara los aspectos relativos al diseño de programaciones y proyectos a partir de lo que señala las directrices normativas oficiales. El aprendizaje significativo de estos contenidos, y de otros que no han sido comentados aquí, constituiría una buena base desde donde iniciar una auténtica renovación de la enseñanza.

III.2 Experiencias instruccionales en la enseñanza de las ciencias naturales y sociales

En la vida cotidiana se encuentran múltiples aplicaciones de las ciencias naturales (CN);
uno está tan acostumbrado a éstas, que no reflexiona sobre su naturaleza y principios. Ello ha originado que pocas personas se preocupen por aprender CN y se hayan convertido en usuarios mecánicos de éstas. Esta situación, que parece sin importancia, tiene enorme trascendencia al sumar los individuos que asumen una actitud semejante. Consecuencia de ello es la falta de desarrollo de la cultura científica nacional, lo cual se manifiesta en una creciente dependencia científica y tecnológica

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