Función de Reproducción

Entre las instituciones, encontramos la escuela, que procura relacionar y ajustar los subsistemas funcionales que integran dicha sociedad. De este modo, a la escuela se le atribuyen las funciones (ocultas y reconocidas) más importantes, como formar a las futuras generaciones como ciudadanos libres, cívicos y participativos.

Las funciones reconocidas son de carácter técnico-instrumental y científico, cuyo control requiere de conocimiento experto; es decir, que todas las ramas del saber académico son dosificadas, seleccionadas y distribuidas, no sólo, pero fundamentalmente, por pedagogos y psicólogos.

Las ocultas son funciones que no interesan hacer visibles porque se prestan al servicio de determinados sectores o grupos preeminentes de la sociedad. Sólo pierden opacidad cuando son sometidas a un análisis riguroso que desvele su carácter histórico y social, es decir, político. Por ello, precisamente, una parte relevante del conocimiento experto las considera funciones espurias, de carácter ideológico, que se prestan a la manipulación política y, por tanto, de la ciencia.

Para comprender mejor la percepción social que se tiene de ambos tipos de funciones, conviene no perder de vista que cualquiera de ellas está estrecha e íntimamente relacionada con otras instituciones sociales a las que sirve, se subordina o complementa. La familia, la religión, la economía, la política y la cultura instituida no se pueden entender al margen de las funciones que, por y para ellas, desempeña la escuela.

Dicho de otra manera, en las sociedades complejas con sistemas educativos generalizados no hay espacios sociales (grupos, instituciones, culturas e ideologías) tanto para su mantenimiento como para su cambio o adaptación. La escuela, como cualquier otra institución, impregna las normas, los valores, las creencias, la ciencia, la religión o el arte de la sociedad en que está inserta. Pero también se deja inundar por todos y cada uno de los niveles y elementos que constituyen la sociedad.

Esta dimensión, aparentemente contradictoria, de la escuela presenta funciones básicas en relación con el sistema social global (reproducción), a la vez que favorece las condiciones para su renovación y cambio, generando así una tensión entre las funciones que favorecen la reproducción frente a aquellas que propician el cambio.

Reformas Educativas y Experiencias Educativas Internacionales Igualitarias

En el Estado español, el paso al siglo XXI ha dado lugar a diversas reformas educativas. España está en permanentes reformas educativas, aunque no todas las reformas citadas se han llevado a efecto de forma completa, estando inmersa en un intenso proceso de cambio educativo, tratando de adecuarlo a la sociedad.

LGE – Ley General de Educación (1970)

A partir de la Ley General de Educación, promulgada por el ministro Villar Palasí a finales del franquismo (1970), han ido sucediendo varios cambios en nuestro sistema educativo. Estas leyes son reformas de la LOGSE.

LOGSE – Ley Orgánica General del Sistema Educativo (1990)

En primer lugar, se promulga la Ley Orgánica de la Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) en 1990. El objetivo principal de esta ley es minimizar los índices de fracaso escolar a través de dos medidas que se introdujeron: la acción tutorial y la flexibilización y apertura del currículum. Esta última ha significado una adaptación a la diversidad de situaciones del alumnado. También destaca otro objetivo de la LOGSE, que es el acercamiento al ámbito formativo y al mercado laboral. Una característica destacable de esta ley es que se alarga la Educación Secundaria Obligatoria hasta los 16 años.

LOCE – Ley Orgánica de Calidad de la Educación (2002)

En el año 2002, José María Aznar promulga la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE). Esta ley se caracteriza por la aparición de proyectos educativos adaptados para alumnos que necesitan atención especial. La reforma pretende dar apoyo a los alumnos más problemáticos. Se crean itinerarios formativos y una prueba general de bachillerato. Se mantiene la diferenciación entre los ciclos formativos de Grado Medio y Superior, aumentando la especialización curricular de los centros. Se mantiene el objetivo de acompasar formación y mercado laboral, y, a través de la Ley de Cualificaciones y FP, prioriza las necesidades del mercado sobre la formación.

LOE – Ley Orgánica de Educación (2006)

Dos años después (2004), José Luis Rodríguez Zapatero promulgó la Ley Orgánica de Educación (LOE). Esta reforma dio lugar a la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad de la Educación (LOMCE), durante el gobierno de Mariano Rajoy, que está vigente en la actualidad. Su objetivo es adecuar la desregulación legal de la educación no universitaria a la realidad actual en España, bajo los principios de calidad de la educación para todo el alumnado, garantizando la igualdad de oportunidades, transmitiendo de manera efectiva valores que favorezcan la libertad, la igualdad, la justicia y la responsabilidad. La ley trata sobre organizar los contenidos de asignaturas para que algunos de ellos se den solamente en 1º y 3º de la ESO (o solo en 2º y 4º) para integrar otras asignaturas en su lugar.

LOMCE – Ley Orgánica de Mejora de la Calidad de la Educación (en la actualidad)

Además, cabe destacar la Ley Orgánica de Cualificaciones y de la Formación Profesional (2002). Esta ley se diferencia de las demás en que no solo abarca el sistema educativo, sino que trata también el sistema de formación en general.

Algunos de los principales cambios son el establecimiento de exámenes a final de primaria, de carácter orientativo, y, al final de secundaria y bachillerato, con carácter de reválida. En cuanto a las competencias, dejan de ser 8 para ser 7, y ahora se nombrarán competencias clave. Las asignaturas serán de 3 tipos: troncales, específicas y de libre configuración autonómica. Otra característica a destacar son las evaluaciones externas. Se promueve la autonomía de centros, aumentando así las competencias de la dirección de éstos.

En conclusión, podemos afirmar que cada gobierno selecciona los aspectos más relevantes de la ley vigente y la modifica según su programa electoral, sin justificación pedagógica y científica.

¿Por qué se producen desigualdades en los resultados educativos?

 
            La importancia del vínculo que existe en el estudiante con su contexto familiar, depende principalmente de la clase social en que crezca como individuo en y por tanto sus expectativas y rendimientos marcarán su camino en el sistema educativo y su posterior vida laboral.
            Para hablar de las desigualdades en los resultados educativos debemos de tener en cuenta dos grandes líneas, por una parte aquellas que le dan más importancia al factor individual mientras que por el contrario se encuentran las que le dan más importancia al ámbito social(nivel socioeconómico de la familia) Por lo tanto podemos elaborar dos tipos de variables: individuales y sociales.
            Haveman, Wolfe y Coleman, consideran que los factores que influyen en el nivel educativo son: el capital social y cultural de la familia, las relaciones interfamiliares y el estatus económico, así como las capacidades individuales.
            También Boudon concluía que las principales influencias que reciben los alumnos son: los efectos primarios; que pueden ser positivos o negativos y que provienen del entorno familiar y los efectos secundarios; que consisten en saber que coste va a tener para el alumno y su familia seguir en el sistema educativo en relación con las expectativas de éxito escolar y promoción social. Este autor también hace mención a la ‘’aversión relativa al riesgo’’,  es decir, los alumnos tienen como objetivo educativo mantenerse en la misma posición social que su familia y además maximizar los beneficios que les ofrece la educación y minimizar los costes. Los alumnos de determinada clase social suelen quedarse en niveles más bajos de la educación mientras que sus compañeros progresan, por lo que siguen estrategias diferentes según 3 parámetros: beneficios, costes y probabilidades de éxito.
            Bernstein indica que el factor determinante son  las habilidades lingüísticas. Bourdon y Passeron coinciden con Bernstein en afirmar que las escuelas reproducen las desigualdades sociales y económicas provocando un mayor impacto en los niños de clase baja al incorporarse a la escuela.

  Referente a lo citado anteriormente, conocemos cifras que corroboran la desigualdad que se reproduce en la escuela y que impacta de forma habitual en las clases sociales más bajas puesto que la escolarización conlleva en sí misma el concepto clasismo, para ejemplificar ello podemos basarnos en el siguiente análisis llevado a cabo por la Encuesta Metropolitana de Barcelona donde se ha podio comprobar que las posibilidades de obtener un título universitario y el origen social son dos variable que se observan estrechamente relacionadas por ello hasta el 14% de los hijos de trabajadores manuales terminaron estudios superiores frente al 70% de hijos de padres de categoría profesional alta.
            Es cierto que actualmente se puede observar un aumento de la implicación de los familiares y alumnos pertenecientes a la clase media y/o baja pero aún así, la escuela sigue siendo reproductora de las desigualdades que se producen fuera de ella, por lo tanto los resultados escolares se mantienen distanciado exactamente igual que años anteriores dónde la implicación era menor o incluso se aprecia más diferencia entre los distintos estratos sociales. Este fenómeno ocurre en la amplia extensión del mundo, pues así lo afirman Featherman, Hauser y por otro lado Halsey, Health y Ridge, tanto en Estados Unidos como en Inglaterra respectivamente.
            Por ello se acusa como responsable a la repartición del capital ante esta situación, pues el entorno en el cual nace el estudiante condicionará su camino, pues los cargos que supone que un hijo vaya a la universidad son elevados, hablamos de costes elevados no solamente en cuanto la universidad en sí misma, si no, el hecho de mantener a hijos durante varios años sin inserción en el mundo laboral y así lo contembla Boudon.
6.1 El_debate_sobre_la_profesionalización_o_proletarización_del_profesorado.
            Tras la obtención de resultados del estudio llevado a cabo por Willard Waller en 1932 sobre el profesorado que tiene por objetivo conocer el drástico aumento de profesores en España y conocer la responsabilidad que sobre estos trabajadores recae; puesto que el profesorado es un colectivo que desde la perspectiva sociológica se ocupa, tanto de la inserción de la estructura social, como del papel que desempeña en el sistema educativo. Así pues, se reconoce el gran peso que la sociedad deposita en forma de responsabilidad sobre ellos, siendo importante conocer y estudiar el estatus social y de poder que disfrutan para conocer si hablamos de profesionalización o proletarización del profesorado.
            A lo largo de este discurso observaremos distintas posturas y formas de abordar este dualismo, profesionalización frente proletarización, en defensa de éste ultimo aspecto Lawn y Ozga señala que el profesorado está inserto en el proceso de proletarización que antaño experimentaron los trabajadores industriales. Puesto que dicho proceso socava la autonomía del profesor.
            Fernández de Castro, asume la idea de pérdida vocacional y la equiparación del docente con la clase obrera. Según él, los maestros cada vez se sienten menos como profesionales y más como simples obreros.
            Mariano Fernández Enguita plantea  la ambivalencia del trabajo docente y señala que el colectivo de enseñantes tiene rasgos comunes propios de los colectivos profesionales con otros más específicos de la clase obrera. Por un lado existen factores que van a favor de la proletarización: el recorte de los gastos sociales, el reglamento  administrativo y  la repercusión de sus salarios sobre los costes laborales, y por otro lado se encuentran los factores que van a favor de la profesionalización: la naturaleza específica del trabajo docente y la importancia social  a la educación.  Consecuentemente, podemos deducir que el docente se encuentra en un lugar intermedio entre estos dos términos.
Félix Ortega y Antonio Velasco consideran que el profesorado constituye un grupo de estatus, conllevando poder analizar la posición social del maestro y su organización profesional.
            Burbules y Densmore reconocen la actualidad del tema de la profesionalización entre los docentes y se basan en tres ideas: la retórica de los gobiernos entorno a la profesionalización del profesorado para conseguir su participación, la demanda creciente de la responsabilidad docente representada en el colectivo de padres de alumnos y la reacción de nuevos enfoques de relaciones laborales dadas en la flexibilidad y la versatilidad. Sin embargo, el proceso de profesionalización ni puede ni debe llevarse a cabo. Por un lado, por ser incompatible con otros objetivos de la docencia y por otro, por distraer la atención de problemas más importantes en relación al trato que se da a la diversidad y a la democratización del sistema de enseñanza. La principal razón que argumentan para explicar esta imposibilidad tiene que ver con los rasgos sociales del colectivo: su feminización, el bajo origen social y el individualismo con que los docentes entienden la autonomía. Por el contrario los autores proponen como alternativa un nuevo lenguaje de la reforma educativa que abandone la retórica profesionalista. Uno de los objetivos principales seria la reasignación de las prioridades educativas dirigidas al cambio curricular, el aumento del gasto educativo o la democratización del gobierno  de las escuelas.
            Gary Sykes, por otro lado, defiende el profesionalismo docente, ya que para él la confianza en el uso que los profesionales hacen de su conocimiento, en este caso en la enseñanza, causa en beneficio de un gran sector social. Por lo que entiende que la profesionalización debe considerarse como un aspecto imprescindible de la reforma educativa. Esta propuesta implica mejorar la formación inicial y el acceso a la docencia, así como la formación permanente y la carrera profesional docente. Según Sykes, el profesionalismo es una buena opción al creciente intervencionismo estatal.
            Weber debido a la dualidad y dilema que existía la visión del profesorado como profesionales o proletarios, decide crear una tercera vía y analizar el profesorado como un grupo de estatus; así lo aclara, pues observa que el profesorado se distingue del resto de conjunto de profesionales debido a la situación economica que goza (relativa a la clase), la posición de poder, referia a la olítica o dominación y otras características como la educación y cultura que son determinantes para el estado. pues permiten acabar con la exclusividad y preeminencia de la desigualdad social.
6.2 el profesorado como agente educativo
            Los docentes de primaria, secundaria y de la universidad constituyen un elemento esencial del sistema educativo, donde se configura como su agente más estable, por su permanencia (carrera docente) además de que su ejercicio profesional representa un papel importante tanto en la organización escolar(puestos directivos) como en la relación educativa.
            El estudio del profesorado destaca en el campo sociológico por la nueva sociología de la educación,  surgida de Michael Young y sus colegas en el Instituto de Educación de la Universidad de Londres  y que significaron la inserción del currículo, entendido como objeto de estudio sociológico.
            El protagonismo del  docente en los centros escolares es debido a que estos desempeñan diferentes cargos de gestión especialmente en centros públicos. La función del profesorado es igualmente central en los órganos colegiados, tanto en el claustro de profesores como en los diferentes mecanismos de gestión democrática, como podría ser los consejos escolares o bien, el docente puede poseer cargos unipersonales, como director. A continuación Carter y Nixon exponen el rol del profesor que sigue en las funciones que el estado demanda y en el papel organizativo.
             Este papel protagonismo viene dado por su preparación y dedicación profesional dotando al profesorado de instrumentos administrativos y recursos organizativos que facilitan su función. Sin embargo diferentes autores como Carter (1997) y Nixon (1997) consideran que con el sesgo gerencialista hay una debilitación evidente de la función del docente dentro de las aulas.
            El protagonismo del profesor va vinculado al rol de él mismo en el aula y también central en la interacción educativa, esto es posible por los atributos que posee tanto reales como simbólicos que le conceden su mandato. Esto le lleva a ser el protagonista en la relación pedagógica y único adulto en el aula.
            El profesor cuenta con apoyos y defensas en la misma institución. En primer lugar, el profesor se encarga de todos los medios que se encuentran en el aula. Y, en segundo lugar el uso de un lenguaje elaborado, difícil y distante con el alumnado que tiene la finalidad de crear una barrera de respeto.
 
            Por otra parte, desde la perspectiva conductista Rosenthal y Jakobson (1969) dan importancia al rol del docente y la interacción educativa, en la cual, junto a la estima y valoración positiva del profesorado en el desarrollo intelectual del alumnado (que debe ser lo que ocurra en el aula) tendrá una repercusión positiva en los estudiantes, efecto que también podemos apreciar en la versión psicológica del teorema de Thomas, en la teoría del etiquetado Rosenthal y Jakobson, y en el efecto Pigmalión (Rist 1990); ya que en todas estas teorías el protagonista es el profesor; de las expectativas de este dependerá el rendimiento y proyectos de futuro que pueda llegar a tener su alumnado.
            Dicha teoría también trata la influencia del profesor sobre su alumnado, destacando así su rol interactivo. Esta teoría defiende que su protagonismo es importante a la creación de estereotipos con consecuencias imprevistas en el rendimiento, pero al mismo tiempo le permite conocer a todo tipo de alumnos. Además la interacción con otros docentes genera en él mismo más prejuicios en función de las expectativas de los demás profesores.
            Por último, según Parsons y Lacey otra manifestación de su rol como interaccionista surge en los primeros años de la escuela secundaria con la diferenciación y polarización. La diferenciación es cuando el profesor lleva a cabo una separación en sus alumnos basándose en la disposición de estos hacia el aprendizaje y su conducta, premiando más a aquellos que se portan bien y trabajan, al mismo tiempo presenta una disposición menos favorable a los que se niegan a seguir el sistema de valores escolares. La polarización es la respuesta del alumnado a la diferenciación originada por el profesorado, estos se agrupan en forma de resistencia y compensan la posición débil que tienen en la escuela frente al protagonismo que le genera el rol de relación educativa al profesor.
            Todas las técnicas citadas anteriormente, ayudarán al docente mediante la observación a determinar que alumnos tienen mayor probabilidades de éxito o fracaso, pero lo que aún cabe destacar como más relevante, es el papel que juega el docente en el aula; pues puede condicionar completamente la trayectoria de una persona.
Conflictos en las aulas.
El aula no es solo un lugar donde se produce cualquier tipo de aprendizaje sino también un lugar  donde se establecen relaciones.
Podemos llegar a conocer el llamado currículum oculto gracias a todos los estudios sobre lo que sucede dentro de la clase, aquí vemos que existe una gran falta de repartimiento de poder, ya que todo reside en la figura del maestro o la maestra, él o ella son los únicos que pueden emitir juicios sobre los alumnos y las alumnas, y el único que los puede evaluar.
Según Parson y las investigaciones funcionalistas se entiende el aula como un sistema social cuyo objetivo es diferenciar al alumno en función de su rendimiento y de sus capacidades. Es el profesor quien determinará cuál es el nivel que los alumnos deberán de alcanzar siendo el sistema educativo un elemento de dominación y siendo la función de la escuela la legitimización de una determinada cultura.
Sharp y Green llevaron a cabo un estudio donde encontraron una clara estratificación social ya que los docentes necesitan establecerla para poder mantener el orden. Esta situación no deja de ser paradójica ya que  por un lado el docente predica el trato igualitario, pero por otro lado en el aula raramente se da una situación de igualdad ni en el trato de los deocentes hacia el alumnado ni entre los mismos alumnos i alumnas. Esto es debido a que el alumnado clasificado como óptimo recibe mayor atención por parte del equipo docente. Por tanto a partir de esa falta de equidad en las aulas se establece una jerarquía determinada por el rendimiento académico del alumnado.
Más allá de los planteamientos funcionalistas, encontramos el interaccionarismo simbólico y de la nueva sociología de la educación. Estos estudios tendrán en cuenta las variables como la aptitud de los alumnos y alumnas, la clase social, el género o el nivel de igualdad entre el profesorado y el alumnado. Las principales  interacciones que se producen en un aula son en tres sentidos: El primero cuando el profesor se dirige al grupo de alumnos, el segundo cuando estos interpelan al profesor y el último cuando el alumnado interactúa entre sí.
Otros estudios que han explicado los efectos sociales dentro del aula es el llamado efecto Pigmalión en el cual según las expectativas, altas o bajas, que tenga el profesor respecto a los alumnos puede influir de manera importante en su rendimiento académico. Otro efecto es el llamado el etiquetado, el cual etiqueta a los alumnos por alguna clase de conducta inapropiada. Este enfoque nos permite elaborar un mapa de las interacciones en el aula más amplio que el anterior efecto, ya que  nos da a conocer cuáles son las reacciones del profesorado ante el alumnado etiquetado, así como las reacciones de los profesores y profesoras ante los resultados académicos de estos alumnos.
Por último los estudios etnográficos consisten en que el docente agrupa a los alumnos en función de su actitud y rendimiento, produciendo la aparición de grupos de alumnos y alumnas afines al orden establecido  en el entorno escolar, así como la aparición de grupos anti-escuela.
Según Willis, no está claro que la escuela sea el desencadenante de obtener buenos trabajos, lo que hace que la escuela no sea atractiva. La lógica de los jóvenes se basa en la formación de grupos y en la integración de estos, justo lo contrario de los valores  individualistas y competitivos que transmite la escuela.
Por otro lado se produce un rechazo intelectual debido a la desigualdad de clases sociales. Sin embargo no se trata únicamente de establecer una relación polarizada entre alumnado anti-escuela y alumnado pro-escuela. La cuestión es más compleja, tal y como señala  Brown (1987) que  afirma que el alumnado de clase obrera tiene 3 tipos de actitudes frente a la escuela: en primer lugar una minoría de alumnos que la rechazan totalmente, en segundo lugar aquellos que la ven como un instrumento para ascender socialmente y por último un grupo de alumnos que  la aceptan la escuela con normalidad.
Es en la ESO donde se observa de manera más notable la existencia de un conflicto de intereses entre el profesorado y alumnado. Por una parte el profesorado, que representa a las instituciones educativas y al orden educativo que debe imponerse. Por otra parte el alumnado, caracterizado por su composición social y  su heterogeneidad, rechaza la autoridad educativa encarnada en los profesores y las profesoras  y defiende planteamientos de entretenimiento con la aspiración de aprobar y sacar el curso.
En la escuela se producen conflictos entre estos dos grupos por culpa de la organización institucional existente, ya que es posible que los conocimientos que ofrece la escuela  y el modelo de trabajo que implican no se correspondan a la demanda, intereses y disposición cultural del alumnado más conflictivo.
Feito (2010) afirma que este conflicto surge por la dificultad de la escuela a adaptarse a los nuevos tiempos, una escuela que aún no ha sabido adaptarse a la sociedad posmoderna, a la sociedad del conocimiento.
El remedio que plantean Apple y Beane(2000) trata de construir un curriculum democrático que establezca relaciones entre la cultura de la escuela, la cultura académica y la cultura propia de los alumnos/as. El currículum democrático da la posibilidad a estos de ser escuchados.
FUNCIÓN SELECTIVA Y EVALUACIÓN
Es cada vez más frecuente que los centros escolares dediquen algunas horas a temas de valores, de cómo ser personas más solidarias y más sociables. También, en algunos centros, están haciendo grupos de niños y niñas etiquetados como conflictivos, poco trabajadores o desmotivados para el aprendizaje.
Las relaciones sociales que se dan dentro del centro educativo, y , en concreto dentro del aula, tienen una incidencia directa en el éxito o el fracaso escolar. Una escuela pensada desde y para la cultura hegemónica ha llevado a que, bajo la pretensión de observar las diferencias se mantengan con un sector del alumnado actitudes y relaciones propias de una pedagogía y un currículo de máximos, es decir, basadas en el esfuerzo y la competitividad mientras que con otro sector se tiene un trato diferente propio de la pedagogía y currículo de mínimos, es decir, basadas en la sociabilidad y la “felicidad”.
Estas prácticas incrementan dentro del aula estereotipos acerca de algún alumno que por el hecho de tener, por ejemplo un ritmo más lento de aprendizaje y por tanto se catalogan. Se llega así a la división o distribución por niveles del alumnado bajo criterios como el del ritmo d aprendizaje. Este tipo de situaciones lleva a unas relaciones sociales dentro del aula que contribuyen a bajar la autoestima de este alumnado, a reducir sus expectativas de futuro y a desmotivarse.
Cuando las prácticas educativas y las relaciones sociales que se dan en el aula se basan en las altas expectativas, el lenguaje positivo y la resolución de conflictos a través del aprendizaje dialógico facilitan el éxito escolar. Las relaciones basadas y mediadas por el diálogo igualitario generan solidaridad, motivación y superan el absentismo. Del mismo modo, el no distribuir el alumnado por niveles de aprendizaje y mantener las altas expectativas para todo el mundo contribuye al aumento de la autoestima y a la aceleración del aprendizaje, superando los prejuicios y el etiquetaje.
Una forma de llevar a cabo y de concretar este aprendizaje dialógico es a través de los grupos interactivos. Esta multiplicación de interacciones genera una gran aceleración del aprendizaje. Se fomenta que se establezcan interacciones entre el alumnado, porque tanto el que explica como el que es explicado están aprendiendo más y la riqueza que se da con la entrada de otras personas.
Los grupos interactivos permiten que dentro del aula se establezcan más interacciones para que los estudiantes aprendan los unos de los otros. Este tipo de relaciones fomentan la solidaridad y avían la segregación de los y las que no siguen el ritmo del resto. Todo ello requiere partir del convencimiento de que los alumnos y alumnas tienen más capacidades de las que normalmente utilizan en el contexto escolar, de modo que, en vez de partir de los mínimos nos dirigimos hacia la consecución de los máximos.Pero ¿cómo logramos los máximos? Es más fácil si felicitamos a los niños y niñas cuando hacen las cosas bien, resaltando sus éxitos, cuando fomentamos la autoestima de todos por igual, y cuando favorecemos que los niños y niñas controlen su propio proceso educativo y se ayuden mutuamente.
El objetivo de este tipo de prácticas, centrado en que estos alumnos y alumnas recuperen el ritmo y vuelvan a incorporarse en su grupo , no se llega a alcanzar nunca o casi nunca. Más bien al contrario, lo que sucede es que esos chicos y chicas , al sentirse etiquetados y etiquetadas, en quienes el profesorado vierte un tipo de expectativas bajas, ofreciendo unos aprendizajes de mínimos y no de máximos, van distanciándose cada vez más del ritmo de aprendizaje del resto, incrementando los conflictos , disminuyendo la motivación y aumentando el absentismo.
Por el contrario la tendencia de otro tipo de prácticas educativas en el aula es la de no sacar a ningún alumno del aula. Y no solamente eso sino que dentro de la propia aula se crean grupos, en este caso heterogéneos, según criterios de ritmo de aprendizaje, de etnia y género. Este hecho genera una gran aceleración del aprendizaje.
Fruto de investigaciones y de experiencias en otros países y en el nuestro han demostrado que las agrupaciones por rendimiento (bajo criterio de grupos homogéneos) no dan resultados positivos sino que generan un mayor retraso. Por otro lado los grupos heterogéneos han tenido y tienen resultados positivos en el aprendizaje y en la convivencia dentro del aula.
Este ambiente de aprendizaje y solidaridad que comparten alumnado permite que aquel alumno rezagado se acerque al ritmo del resto. En este caso se están teniendo en cuenta las diversidades, entendiéndolas como camino hacia la igualdad.
Del mismo modo, la evaluación cumple una función selectiva. Existen diversas formas de evaluar: pruebas objetivas, tests, exámenes, evaluación continua…No todas actúan del mismo modo sobre los alumnos pero, en definitiva, todas cumplen la misma función, seleccionar quien aprueba y quien suspende, este hecho constituye el elemento clave del poder y contribuye a la jerarquización y selección del alumnado.
Para acabar, remitiéndonos a las teorías de Pierre Bourdieu o Jean-Claude Passeron, defienden que el sistema educativo no es neutro respecto a la clase social, es decir, el funcionamiento del propio sistema educativo y la forma en que ejerce la transmisión cultural, explica que determinados grupos tengan prácticamente garantizado el éxito o el fracaso en su paso por el sistema de enseñanza.
Según Basil Bernstein los niños de diferentes extracciones desarrollan diversos códigos lingüísticos, asociado a pautas socializantes vigentes en las familias de distinto origen social. Distingue entre el código lingüístico elaborado y el código restringido; las diferencias entre ambos se refieren tanto a los aspectos sintácticos, gramaticales o de vocabulario como a las estructuras de significado que operan en cada uno de los códigos. Esto cobra suma importancia en la escuela, ya que esta se expresa con el código lingüístico elaborado, generando así grandes dificultades para los extractos sociales de clase baja.
Función de cambio en la escuela
        La escuela la podemos considerar una institución social, la cual, desempeña múltiples y diversas funciones que responden a necesidades concretas en la sociedad en la que actúa. Estas funciones las podemos dividir en dos tipos, por un lado las manifiestas, meramente socializadoras, es decir, toda la rama del saber académico. Y por otro lado, las ocultas/latentes con un carácter político. Por lo tanto, la escuela posee dos dimensiones aparentemente contradictorias: una de reproducción y otra de cambio. Esta es una de las características de cualquier institución social. La primera dimensión, la de reproducción, se encarga de reproducir las diferentes desigualdades sociales en la escuela y la segunda, la de cambio, radica en favorecer las condiciones para su renovación y su transformación.
      Los diferentes protagonistas sociales (profesores, alumnos, padres, etc.) presentes en un contexto histórico determinado y la correlación de fuerzas entre ellos condicionarán las distintas funciones asignadas a la escuela dentro de los subsistemas sociales. Relacionándolo con las reformas educativas, los grupos sociales las defienden por distintas necesidades. La escuela satisface y despierta la conciencia cívica en los alumnos como futuros ciudadanos debido a las necesidades sociales que van surgiendo. Si la reforma apuesta por la calidad educativa de la escuela y da por seguro el acceso a la educación en igualdad de condiciones, garantizará que disminuirán de manera significativa las diferencias sociales entre clases o grupos.
      Por el contrario, si la reforma atiende a un modelo de sociedad, asegura el acceso de todas las clases sociales al sistema educativo y garantiza un tiempo mínimo de escolaridad. De este modo, la reforma servirá para mejorar, reproducir y legitimar las desigualdades sociales en la escuela.
      Para concluir la tensión entre la reproducción y el cambio tienen un único objetivo: asegurar que la desigualdad social sea interiorizada por cada persona. La institución escolar reproduce la sociedad cuando se adueña de la ideología de los grupos sociales dominantes que conviven en ella, es decir, se pone al servicio de una sociedad desigualitaria.
La teoría credencialista
La teoría credencialista ( Randall Collins) parte de las ideas de  Webber  sobre los grupos de estatus y su diferencia con la clase esta teoría cuestiona la idea de que la educación aumenta la productividad en el trabajo y por el contrario mantiene que los títulos académicos actuarían como certificados de pertenencia a grupos de estatus que compartirían cultura, visión del mundo y valores comunes. También limitarían el acceso a posiciones de  estatus por las exigencias de determinadas credenciales. En la misma línea surge la teoría del etiquetamiento de la mano de Arrow (1973) y Spence (1973) para esta, los títulos académicos serían una etiqueta que indicaría a los empleadores cual es el potencial formativo de los universitarios, sus capacidades y destrezas  para el desempeño en el  trabajo.
La utilidad de los títulos académicos para etiquetar, depende del número de universitarios que tienen una titulación determinada.
Para el credencialismo, la falta de relación entre las habilidades aprendidas de los años de escolarización y el desempeño en el lugar de trabajo sería la causa de diferentes procesos; por un lado causaría una subida de precio de credenciales al demandar  los altos cargos una mayor titulación para el mismo empleo. Por otro lado, se producirá el efecto ‘’Piel de cordero’’ que consiste en que dependiendo de si posees un diploma o un título habrá una retribución u otra. Y por último la sobre-educación, que es un gran número de trabajadores que tengan titulaciones superiores a las que su trabajo requiere.
La parte débil de la teoría de este autor es que ignora el currículo escolar y las interacciones en las instituciones educativas. Deja de lado también la intervención del Estado en la expansión educativa y como este canaliza los movimientos sociales a movimientos o lucha por posición.
 Las políticas de mercado pueden estudiarse  atendiendo a la clasificación que hiciera Esping-Andersen(1990) a la que añadimos las comtempladas en Bukodi (2008).
Dentro de las políticas de mercado existen varios modelos. El modelo orientado a la familia se considera un subtipo del modelo orientado a la transferencia, que éste consiste en proteger el nivel de vida de aquellos que no forman parte activa de la fuerza de trabajo.
Por lo que concierne al modelo orientado a la familia, predomina en los países del  sur de Europa (Portugal, España, Italia y Grecia) y se diferencia en dos cuestiones, primero  que su nivel de protección a desempleados por parte del estado es más moderado. Y en segundo lugar,  la importancia de capital social y redes de parentesco, tanto como soporte en casos de desempleo como por ser una vía de acceso importante al empleo. Esta segunda característica, ayuda a sostener una situación que permite y requiere de los jóvenes cada vez períodos más largos dedicados al estudio, quienes necesitan más tiempo para buscar un empleo, y que viven más tiempo con sus padres.
Según  la gráfica podemos ver la situación de los jóvenes, con edades comprendidas entre 15 y 29 años,  en España (2006).  Los valores más bajos en los que solo han sido escolarizados , son en la edad de 29 años, con un 1.8; en los escolarizados y que solo trabajan, en la edad de 16 años con un 3.5; los no escolarizados  trabaja con contrato indefinido, en la edad de 16 años con un 0.2,; en los no escolarizados y trabaja (autónomo, negocio familiar sin sueldo), en la edad de 16 años con un 0.1; y por último, los no escolarizados y no trabaja, a los 16 años con un 10.9. Por otro lado los valores superiores serían, solo escolarizados , a la edad de 15 años con un 100.0; escolarizado y trabaja, en la edad de 21 años con un 11.1; no escolarizado y trabaja con contrato indefinido, en la edad de 29 años  con un  40.5; no escolarizado y trabaja con contrato temporal, a la edad de 23 años con un 30.8; no escolarizado y trabaja (autónomo, negocio familiar sin sueldo) a la edad de 29 años con un 9.0; y por último, no escolarizado y no trabaja, a la edad de 16 años con un 10.9.
PODER Y CONTROL EN LA ESCUELA
Según Habermas (1987) las relaciones sociales se pueden establecer a partir de pretensiones de poder y/o pretensiones de validez. Las primeras parten de la posición que ocupan quienes establecen las relaciones, las segundas parten de los argumentos que dan independientemente de su posición de poder. Las primeras alimentan argumentos de fuerza y las segundas alimentan la fuerza de los argumentos.
En las relaciones basadas en pretensiones de poder entre el profesor y alumno se ensalza la opinión del profesor por encima de cualquier argumento, es decir, lo que importa es la posición que ocupa el maestro y las relaciones de poder que se establecen en el aula. Por el contrario, las relaciones basadas en pretensiones de validez simbolizan el caso opuesto, es decir, dejar a un lado el rango de poder que ocupe el maestro teniendo en cuenta otras opiniones y siendo consciente de que él no siempre tiene la razón en el aula.
A nivel mundial, las escuelas que han pasado no sólo a defender sino a fomentar y a generar en sus prácticas educativas las relaciones basadas en pretensiones de validez están consiguiendo no solo un ambiente de trabajo motivador y solidario sino también superar el fracaso escolar y conseguir mejores resultados académicos de su alumnado. Sin embargo, las relaciones sociales que se establecen en la mayoría de las aulas y que el alumnado ve entre el profesorado, están basadas en pretensiones de poder. Bajo estas dinámicas, lo que se logra es deslegitimar los valores que intentan transmitir.
Los centros educativos más basados en pretensiones de validez y menos en pretensiones de poder establecen una colaboración estrecha y horizontal entre profesorado, alumnado, familiares, y comunidad. Ningún aspecto curricular queda al margen de esa colaboración, tampoco el trabajo de los y las profesionales , el voluntariado y los familiares que entran en el aula, además del profesor o profesora habitual, para ayudar al alumnado que, en caso de no estar ellos, serían segregados fuera del aula. Con la participación de todas estas personas, los y las estudiantes siguen los mismos objetivos curriculares que el resto en un ambiente solidario y de superación de los conflictos. El diálogo igualitario que se establece supone que cada persona haga su función sometiendo sus actuaciones al debate colectivo y a la cooperación con las demás personas.
Con la colaboración de otras personas en el aula y con la dinámica de solidaridad que se crea entre el alumnado los conflictos se van reduciendo. De este modo, la paz se asume no como algo impuesto, sino como algo construido entre todos y todas.
Las prácticas educativas que defendemos no se basan ni se pueden basar en teorías que consideran que todas las relaciones son de poder como hace la perspectiva genealógica de Foucault o la deconstruccionista de Derrida. Que en toda relación humana hay relaciones de poder es algo indudable que sostienen todas las teorías sociales actuales. Pero que solo son de poder y que no hay también validez es algo que solo pueden sostener teorías que no están a favor. ni de la sociología ni de la democracia y la igualdad en las escuelas. No están a favor de la sociología porque toda ciencia social se basa en un tipo particular de pretensiones de validez que son las pretensiones de verdad. Quienes afirman que todas las relaciones son de poder, consideran que no hay verdad para ser buscada por ninguna ciencia, sino que se impone como verdad lo que dice el poder. Tampoco pueden estar a favor de la democracia y la igualdad en las escuelas porque estos valores se basan en otro tipo particular de pretensiones de validez que Habermas denomina pretensiones de rectitud moral y que establecen que la democracia es mejor que la dictadura y la igualdad mejor que la desigualdad. Quienes afirman que todas las relaciones son de poder afirma que tanto son relaciones de poder la dictadura y la democracia como la igualdad y desigualdad.
En sociología el concepto función tiene 2 significados. El primero designa las tareas, los deberes o las responsabilidades de una persona que ocupa un puesto o practica una profesión. También tiene un sentido matemático cuando profundizamos relaciones de dependencia entre 2 objetos de estudio. El concepto de función tiene finalmente un sentido “biológico” que está en el origen de lo que se ha dado en llamar el funcionalismo o los funcionalismos en la sociología y en la antropología (Rocher, 1983) , al hablar de las funciones sociales de la educación utilizaremos el concepto de función como la contribución que aporta un elemento a la organización o la acción del conjunto del que forma parte (Rocher, 1983) o también toda la consecuencia observable y producida por la presencia de un elemento dado en el seno de un sistema social que aumenta o mantiene su grado de integración de dicho individuo en el sistema (Giner, 1999). Hablando de las funciones que favorecen la reproducción y las que propician el cambio es necesario destacar que los distintos actores sociales presentes en un contexto histórico determinado y la correlación de fuerza existentes entre ellos condicionaran la naturaleza y la intensidad de las funciones asignadas a la escuela en las distintas partes de los subsistemas sociales sobre los que actúa.
Por otro lado los contenidos formales y manifiestos de cualquier currículo escolar, considerados formativos o instrumentales se relacionan sin aparentes contradicciones con los principios ideológicos que encontramos en la actividad escolar y que surgen del modelo de sociedad dominante. Así, la historia suele ser la de “los hombres “en lugar de la de “la especie humana”. Si la reforma apuesta decididamente por una escuela considerada de calidad que asegure el acceso a toda la población en igualdad de condiciones. Por otro lado si la reforma educativa se pone al servicio de un modelo de sociedad en el que se asegura formalmente el acceso a todos los españoles al sistema educativo durante el mínimo de 2 años y en las mismas condiciones, compensando parcialmente las diferencias de origen mediante becas y ayudas, y se deja a la madre naturaleza que haga el resto, entonces la reforma solo servirá para mejor reproducción y legitimación de las desigualdad de origen que existe entre los alumnos y las alumnas cuando ingresan en la escuela.
EVALUACIÓN DE LA LOMCE
Aspectos positivos:
Buena flexibilización de los itinerarios y potencia la formación profesional; por lo tanto, facilitará que los alumnos que no deseen continuar con la educación universitaria puedan recibir una educación de buena calidad, llamada formación profesional de grado superior.
Esta ley tiene resultados positivos, tanto en países desarrollados como Alemania, Austria y Holanda a pesar de que la profesionalización es temprana. De hecho, esta elección temprana en muchos países solamente favorece la precariedad.
La libertad de enseñanza, no importará al centro que se vaya ni las características de este, ya que en todos los centros se imparte la misma enseñanza.
Por parte del profesorado debe verse motivado y motivo para mantenerse competente por la existencia de las revalidas y que sus alumnos deban superarlas con éxito.
El hecho de existir revalidas presenta la oportunidad de saber qué tipo de resultados tiene ese centro pudiendo elegir en consecuencia a los centros que enviamos a nuestros hijos.
Mayor libertad vocacional al dejar de existir el último curso de la enseñanza obligatoria (4º de la ESO). Ello permite que el alumno elija su camino más tempranamente para hacer lo que realmente desea estudiar.
Aspectos negativos:
No tienen en cuenta la formación de las personas adultas.
Segregación por sexos, es decir, se pretende separar a los chicos y las chicas, supuestamente para dar una mejor enseñanza. Además, no se tiene en cuenta medidas que favorezcan la igualdad y la regulación del mercado de trabajo; ya que discrimina a aquellos estudiantes que opten por una formación profesional.
Debido a la existencia de las revalidas el profesorado no podrá explicar adecuadamente los contenidos en los cuales el alumnado tengan más dificultades, ya que todo el contenido debe de haberse “dado” al llegar a dichas pruebas. Estas pruebas desmotivan tanto a alumnos como maestros, ya que “ya se lo han currado suficiente” durante el curso.
Se promueve que haya tensiones entre los distintos centros compitiendo por tener los mejores alumnos para las pruebas.
El proyecto de ley solamente mira por los intereses de las empresas y no por los intereses de la educación.
(Cabe decir, que todos los aspectos nombrados anteriormente tienen doble moralidad; ya que tanto aspectos positivos como negativos, pueden dejar de serlo dependiendo del prisma desde donde se observe).

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