5. La financiación propia

Se trata de los recursos que gozan de mayor estabilidad en la empresa, puesto que no tienen fecha de devolución. Son también los de más riesgo, sobre todo si nos referimos a las sucesivas aportaciones de los socios (ya sean las realizadas en el momento de la constitución o en las ampliaciones), puesto que, en caso de quiebra, ellos serían los últimos en recibir la parte correspondiente de la liquidación después de que se hubieran cancelado las deudas con los acreedores.

La financiación propia tiene:

* Una pare de financiación interna, a la que se le denomina autofinanciación, formada a su vez por la autofinanciación de enriquecimiento (que son las reservas) y la autofinanciación de mantenimiento (que incluye las amortizaciones y las provisiones).

* Otra parte de financiación externa aunque aportada por los socios (formada por el capital social y sus sucesivas ampliaciones). Las aportaciones de los socios o capital social son una fuente de financiación propia pero externa a la empresa, ya que no se generan como resultado de su propia actividad, sino que se trata de dinero líquido aportado por los propietarios.

La autofinanciación de enriquecimiento o reservas incluye los beneficios generados por la propia empresa en su actividad y que no se distribuyen a favor de los socios o propietarios, sino que se retienen, e incrementan así el patrimonio neto de la empresa, con el objeto de aumentar su potencial económico y financiero.

Las reservas pueden ser de diferentes tipos:

* Reservas legales, cuando su cantidad está fijada por la ley.

* Reservas estatutarias, en virtud de acuerdos recogidos en los estatutos de la sociedad.

* Reservas voluntarias, basadas en acuerdos entre los socios.

La autofinanciación de mantenimiento no supone un crecimiento para la empresa, sino que trata de conservar su capacidad productiva y su patrimonio neto. Está constituida por:

* Las amortizaciones que dan lugar a unos fondos financieros que se utilizan para sustituir el inmovilizado una vez que se encuentra depreciado en su totalidad. Los elementos del patrimonio que son utilizados por la empresa durante varios ejercicios económicos sufren un desgaste o depreciación, es decir, una pérdida de valor tras su uso en el proceso productivo, o bien a causa de los avances tecnológicos o, simplemente por el paso del tiempo. La cuantificación de esa depreciación o pérdida de valor se le denomina amortización. La amortización supone un coste para la empresa ya que:

o Obtiene un rendimiento menor del esperado de los elementos patrimoniales.

o Además debe sustituirlo en el futuro debido a su pérdida de valor.

* Las provisiones, fondos financieros que se dotan para hacer frente a ciertas pérdidas que aún no se han producido (por la posible disminución en el valor de algunos bienes) o a futuros gastos (como el pago de impuestos).

En cuanto a la parte de financiación externa de los fondos propios, el capital social está formado por las aportaciones de los socios en el momento de constituirse la sociedad, mientras que las ampliaciones de capital son las sucesivas aportaciones de estos para poder realizar nuevas inversiones y aumentar su capacidad.

En una sociedad anónima, el capital social está dividido en acciones; si se amplía el capital, se emiten nuevas acciones. Para que los antiguos accionistas mantengan la misma proporción en el capital que antes de la ampliación, la empresa otorga un derecho preferente de suscripción. Los accionistas pueden ejercer ese derecho comprando nuevas acciones (en cuyo caso se quedan con el mismo poder en la empresa) o bien venderlo (y compensar, con el ingreso obtenido, la pérdida de cuota en el capital de la empresa).

Otra forma de proteger a los antiguos accionistas en caso de que se realice una ampliación de capital consiste en emitir las nuevas acciones con una prima de emisión. Se trata de exigir a los compradores de las nuevas acciones que aporten no solo el valor nominal de la acción, sino también la parte proporcional de las reservas. Todo ello supone emitir las nuevas acciones sobre la par, es decir, a un precio superior a su valor nominal, de modo que el valor de emisión es mayor que el valor nominal (valor que tiene cada acción en el momento inicial de su emisión).

6. La financiación ajena

La financiación ajena consiste en la cesión de una determinada cantidad de dinero a una persona física o jurídica durante un período de tiempo pactado; a cambio, la entidad financiera percibe una retribución en concepto de intereses por la cantidad cedida y por la asunción del riesgo de impago que la operación supone.

Se trata de operaciones de activo para quien proporciona la financiación, normalmente una entidad financiera, puesto que supone un derecho de cobro; y operaciones de pasivo para quien la recibe, pues genera una obligación de pago.

En lo que respecta a los instrumentos financieros utilizados, la clasificación más habitual los distribuye en tres grandes grupos:

* Operaciones de préstamo, vinculadas a una inversión y que, en consecuencia, financian la compra de algún bien. En ellas encontramos los préstamos y los empréstitos.

* Las operaciones de crédito, no vinculadas a la financiación de la compra de ningún bien en concreto. En este grupo se incluyen las pólizas de crédito.

* Y por último, las operaciones de intermediación, que no son ni préstamos ni créditos. En este bloque se encuentran incluidos el leasing, el descuento comercial, los anticipos de créditos comerciales, el factoring, el renting, el confirming y los avales.

Una segunda clasificación de estas operaciones consiste en distribuirlas en función del plazo concedido para su amortización. Así, tendremos:

* Instrumentos de financiación a largo plazo, como los préstamos, personales o hipotecarios, el leasing y el renting.

* Instrumentos de financiación a corto plazo, que incluyen las pólizas de crédito, el descuento comercial, los anticipos de créditos comerciales, el factoring, el confirming y los avales.

EMPRESAS

CORTO PLAZO LARGO PLAZO

Préstamos Préstamos Empréstitos

Créditos Pólizas de crédito

Operaciones de

intermediación Descuento /anticipo comercial Factoring Comfirming Avales (si es una fuente de financiación) Leasing Renting

Las distintas operaciones de financiación incluyen una serie de elementos que es importante considerar al suscribir cualquiera de ellas:

* RIESGO: la entidad financiera va a analizar el peligro de impago de cada una de las operaciones para decidir si las concede o no.

* IMPORTE Y PLAZO: el importe es la cuantía monetaria. Y el plazo es el período de vigencia de la operación.

* COMISIONES: son los gastos de estudio y tramitación. También hay comisiones por amortización anticipada o cancelación.

* TIPOS DE INTERÉS: es un porcentaje del importe desembolsado por la entidad financiera, que se debe pagar en concepto de retribución por haber puesto a disposición de la persona física o jurídica la cantidad acordada en la operación de financiación.

Las operaciones pueden pactarse a tipo de interés fijo, es decir, que no varía a lo largo del plazo de vigencia de la operación; variable, es decir, que se ajusta en función de los índices de referencia pactados, o mixto, resultado de combinar ambos.

El tipo de interés variable se utiliza, fundamental aunque no únicamente, en los préstamos hipotecarios. El ajuste del tipo de interés se realiza sumándole al índice de referencia que se ha decidido aplicar un diferencial.

* CUOTA, AMORTIZACIÓN E INTERÉS: La cuota es el importe que la persona física o jurídica que ha suscrito la operación de financiación se compromete a pagar periódicamente.

La amortización es el pago del capital pendiente.

Los intereses son la parte de la cuota pagada que corresponde a la cuantía que percibe la entidad financiera por facilitar los recursos.

TAE o tasa anual equivalente es el tipo de interés efectivo y permite confrontar el coste real o rendimiento real de diversas operaciones en aquellos casos en que sus tipos de interés nominales no son directamente equiparables. Por ejemplo, si el tipo de interés de un crédito viene expresado en tasa trimestral y el otro en tasa semestral, su comparación solo se podrá realizar a través de la TAE.

6.1. Financiación ajena a largo plazo

PRÉSTAMOS

Son operaciones de cesión de capital a largo plazo para la realización de una actividad concreta, con plazo de devolución y periodicidad de amortización previamente acordados. La amortización se realiza habitualmente mediante cuotas periódicas compuestas de capital e intereses. Los préstamos se dividen en dos grandes grupos:

* Préstamos con garantía personal. Son usados preferentemente para la adquisición de bienes muebles y servicios. La garantía recae en el titular de la operación, que responde con su patrimonio actual y futuro. El riesgo es mayor que en los préstamos con garantía real. Los plazos de devolución suelen ser inferiores a los siete años y el importe no supera habitualmente los 30000 €. El tipo de interés es fijo y las cuotas no pueden absorber más del 35% o 40% de los ingresos líquidos justificados del contratante. La parte que se financia no llega al 100 % del precio del bien. Por último, incluyen gastos de formalización: comisión de apertura y estudio, seguro de vida del titular y gastos de fedatario público.

* Préstamos con garantía real. La mayoría son hipotecarios y, en ellos la principal garantía es el inmueble que se compra, que queda hipotecado a favor de la entidad que lo financia por el importe del capital prestado.

EMPRÉSTITOS

Es una operación de cesión de capital a largo plazo. Al tratarse de importe elevados (razón por la cual solo tienen acceso a los empréstitos las grandes empresas) estos se dividen en pequeñas cantidades iguales por las que se emiten títulos (denominados obligaciones, bonos, o pagarés). Se trata, por tanto, de un préstamo dividido en muchas partes alícuotas repartidas entre diferentes acreedores (particulares u otras empresas) que adquieren el derecho a la devolución de la cantidad entregada en los plazos pactados y a cobrar un interés.

Suelen tener una duración superior a los cinco años y suelen tener una gran capacidad de obtención de fondos.

LEASING

El leasing se puede definir como un contrato mercantil de arrendamiento mediante el cual el arrendador (es decir, el propietario del bien) confiere al arrendatario el derecho de uso y la posesión de unos bienes específicos a cambio de un pago periódico y le da, además, la opción de comprarlos. Se trata, por lo tanto, de una operación financiera mediante la cual se ceden bienes muebles o inmuebles adquiridos para este fin a cambio de una contraprestación, la cuota, que se destina a la recuperación del coste del bien, excluido el valor de opción de compra.

Los bienes incluidos en un leasing deben estar afectos a actividades industriales, comerciales o profesionales, y es importante para el arrendador que tenga un mercado secundario o varios usos, pues el arrendatario puede no ejercer la opción de compra.

Por otro lado, la sociedad de leasing no impone al cliente ninguna limitación en el uso del bien financiado, excepto la de su correcta utilización, y es el cliente el que asume los impuestos, tasas y otros gastos actuales o futuros surgidos como consecuencia del arrendamiento financiero. Al término de la operación el usuario puede o bien adquirir el bien pagando su valor residual, que deberá figurar expresamente en el contrato de leasing, o devolverlo.

Los pagos son constantes, normalmente de carácter mensual y anticipado. Los costes de formalización incluyen una comisión de apertura y estudio más los correspondientes a los corredores de comercio. Si se trata de bienes inmuebles, también hay gastos de tasación y de escritura pública. Las comisiones, así como la cuota, devengan IVA.

El leasing es un sistema de financiación especialmente indicado para empresas que utilizan tecnología muy cambiante, que realizan actividades estacionales, que necesitan recuperar liquidez en momentos puntuales, o para aquellas con recursos limitados a las que no les conviene hacer un desembolso inicial en la compra de un bien de equipo. Para el arrendatario este sistema tiene muchas ventajas ya que permite la financiación del 100% de la inversión.

RENTING

El renting permite disfrutar del uso de un determinado activo no corriente, mueble o inmueble, a cambio de una cuota mensual, sin correr el riesgo de obsolescencia económica y real del activo. Es muy similar al leasing, con la salvedad de que, en este caso, la opción de compra del bien no existe.

Las cuotas corresponden a un alquiler y no hay carga financiera. Además, toda la cuota es deducible del impuesto de sociedades. El alquiler se calcula en función del uso que se vaya a dar al bien y, a diferencia del leasing, el mantenimiento, seguros y servicios adicionales corren habitualmente a cargo de la empresa de renting. Su principal ventaja es la separación total entre el propietario del bien y la persona que disfruta de su posesión. El arrendatario dispone de un activo no corriente sin que tenga que inmovilizar recursos financieros ni soportar la obsolescencia o preocuparse del mantenimiento. Su mayor inconveniente es que los bienes sobre los que se puede formalizar deben tener un mercado muy amplio, además de otro de segunda mano muy organizado.

Al finalizar el contrato se puede optar por renovar el contrato ampliando su duración. En algunos casos se puede adquirir el bien por su valor residual, que suele ser alto. Esta última opción no se incluye en el contrato, por lo que la compra del bien dependerá de la voluntad de la empresa.

6.2. Financiación ajena a corto plazo

CRÉDITOS

Son operaciones no vinculadas a la compra de ningún bien en concreto ni a ninguna finalidad especificada. A través de ellos, la entidad financiera pone a disposición del contratante una cantidad de dinero que puede utilizar libremente, con la única condición de reintegrarla en los plazos y fechas previamente acordados. Las operaciones más utilizadas son las tarjetas de crédito, las cuentas de crédito, también denominadas pólizas de crédito y los microcréditos.

Las pólizas de crédito son habitualmente utilizadas por las empresas, aunque pueden ser suscritas por personas físicas. Se emplean para solventar problemas de liquidez relacionados con la falta de coordinación entre los flujos de cobros y pagos. Están diseñadas a muy corto plazo, con duraciones entre seis y doce meses, aunque para empresas se pueden suscribir pólizas de crédito a tres años renovables cada año con una cláusula de preaviso de quince días.

Un aspecto destacable de esta modalidad es que solo paga intereses la parte dispuesta, y habitualmente se aplica un tipo de interés fijo. Por la parte no dispuesta se paga una comisión.

En las tarjetas de crédito, la entidad que la emite (por ejemplo, VISA o Master Card) concede un crédito de compra que puede ser utilizado como se desee a lo largo de un periodo de tiempo, habitualmente un mes. Así, dependiendo de la modalidad de amortización elegida, al mes siguiente se podrá disponer de la totalidad del límite de crédito de la tarjeta o de la diferencia entre lo dispuesto en el período anterior y el límite de la tarjeta. Su funcionamiento es muy similar al de un crédito. Estas tarjetas suelen tener una caducidad anual, aunque su renovación es automática.

El microcrédito es un tipo de crédito destinado fundamentalmente al consumo de las personas físicas, con importes que no suelen superar los 6000 €, y un alto coste de financiación. El tipo de interés nominal se sitúa en el entorno del 20 % anual, lo que permite que la TAE pueda llegar hasta cerca del 25%. En algunos casos se incluye carencia total durante un periodo breve de tiempo, de unos tres o seis meses, lo que encarece aún más el crédito. Su concesión es rápida y se presenta como una oportunidad para hacer frente a un imprevisto. Su facilidad de concesión, lo reducido de sus cuotas mensuales y la publicidad ocultan muchas veces un coste muy elevado. (No confundir con los microcréditos de Muhammar Yunnus).

DESCUENTO COMERCIAL O DESCUENTO DE EFECTOS

Se puede definir como una operación financiera mediante la cual la entidad anticipa al cliente el importe de operaciones propias de crédito no vencidas (ventas a crédito) y realiza, además, la gestión de cobro de los mismos. Contiene así un anticipo que la entidad financiera hace al cliente por el importe del crédito, previa deducción de los gastos inherentes y del tipo de interés aplicado al descuento. Por su parte, el suscriptor cede el cobro del crédito a la entidad, que en caso de impago no se dirige contra el que lo ha emitido sino contra la persona que ha suscrito el descuento comercial.

El descuento comercial es la forma de financiación más utilizada por las empresas españolas ya que la gran mayoría disponen de efectos que desean descontar y, al mismo tiempo, las entidades financieras son muy receptivas a este tipo de operaciones, al ser sus beneficios muy elevados y el riesgo de impago reducido, pues el pago se reparte entre varias personas, físicas y/o jurídicas. Se considera descuento comercial tanto el descuento realizado por entidades de crédito de efectos comerciales, letras, pagarés, facturas, etc.

Para garantizar el buen fin de la operación de descuento comercial, la entidad abre una cuenta de riesgo denominada línea de descuento.

El plazo de la línea de descuento comercial es indefinido, aunque habitualmente las condiciones se renegocian anualmente y la entidad puede, libremente, disminuir su límite.

El tipo de interés suele ser fijo y existen varias comisiones asociadas a su formalización y manejo: costes del fedatario público, comisiones en función del plazo de vencimiento, gastos de correo y timbres (el impuesto de actos jurídicos documentados). Al vencimiento, si los librados pagan los efectos no se cobra ninguna otra comisión; si algún efecto se devuelve, la entidad carga el nominal de dicho efecto en la cuenta y cobra una comisión variable sobre el importe del impago.

FACTORING

Es la combinación de dos servicios: por una parte, el descuento comercial; y por otra parte, el seguro sobre impagados.

Se trata de un instrumento a corto plazo que surge como un servicio de financiación a las empresas, a las que proporciona liquidez inmediata; es básicamente, un desarrollo del descuento comercial. Supone la cesión en firme de los saldos de la cuenta de clientes a una empresa denominada factor, que, desde ese momento, es titular de los créditos a clientes de la empresa cedente, lo que le evita el problema de los impagados y morosos. La principal diferencia entre el factoring y el descuento comercial es que en el factoring la empresa cedente no responde del impago de sus clientes y en el descuento comercial sí. Su misión es facilitar a las empresas la gestión de los cobros, y permitirles disponer de los recursos en función de sus necesidades. Los intereses se pagan en función del capital efectivamente dispuesto.

La empresa cliente del factoring soporta un elevado coste, ya que está obligada a pagar los gastos del servicio, fundamentalmente el tipo de interés pactado por el anticipo de fondos y la tarifa de factorage, cuya cuantía dependerá de múltiples elementos: del número de facturas cedidas, del número de compradores y su distribución geográfica, del plazo medio de cobro, de la solvencia media sectorial y del país de origen de los deudores. Además, la empresa cede toda su facturación y comunica a los deudores que, en lo sucesivo, el pago debe hacerse al factor.

Por su parte, el factor también contrae compromisos: analizar el grado de solvencia de los compradores y asignar una línea de riesgo a cada uno de ellos (el factor siempre puede decidir qué clientes acepta y cuáles no), anticipar el saldo de los créditos a los clientes por él aceptados, con un porcentaje anticipado que no suele superar el 85% y efectuar la gestión de cobro de las facturas que le cede el cliente respetando la forma de pago acordada.

CONFIRMING

Consiste en subcontratar la gestión de los pagos a los proveedores de una empresa y delegar en una entidad financiera dichos pagos.

Su forma de operar es la siguiente: la empresa confirmadora comunica a sus proveedores la existencia de un acuerdo de gestión y se compromete a comunicar a la entidad financiera, en el plazo de tiempo más breve posible, la aceptación de las facturas recibidas. Por su parte, la entidad de comfirming comunica al proveedor la aceptación de su factura, fecha de pago, posibilidades de anticipación, etc. , de modo que a partir de ese momento el proveedor tiene asegurado el cobro. Una vez recibida la notificación de su factura ha sido confirmada, puede aceptar las condiciones que le ofrezcan para anticipar el cobro o esperar al vencimiento.

Todos los que intervienen en el confirming obtienen ventajas de esta operación:

* El cliente o empresa confirmadora evita los costes de manipulación de las operaciones de pago y las posibles incidencias que se puedan producir y puede, incluso, solicitar la financiación de dichos pagos. Concentra la tesorería y puede rentabilizar los excedentes de esta a tipos preferenciales y mantiene la iniciativa en el pago.

* Los proveedores tienen asegurado el cobro de su factura mediante el anticipo, obtienen una línea de crédito que les permite adelantar el cobro de las facturas emitidas sin consumir capacidad de crédito, pueden cobrar al contado.

* La entidad de confirming obtiene un mayor volumen de negocio del cliente y puede acceder a otros nuevos, los proveedores de su cliente de confirming, a quienes puede realizar ventas cruzadas que incrementen su nivel de negocio.

AVALES

Operación por la cual una persona (el avalista) se compromete a pagar la deuda contraída por otra persona en el caso de que este no lo haga.

Los costes asociados a un aval son: la comisión de apertura, un porcentaje con un mínimo, la comisión que se liquida por el importe avalado mientras el aval está en vigor, el interés cargado sobre las sumas adeudadas en la cuenta del aval y los gastos de correduría de comercio.

EL CRÉDITO COMERCIAL

Es la financiación automática que consigue la empresa cuando deja a deber las compras que realiza a los proveedores. La empresa puede trabajar con los diferentes materiales y suministros adquiridos, lo que implica una financiación para la empresa durante el tiempo que tarda en pagar las facturas. Si el pro-veedor no hace ningún descuento por pagar al contado, esta financiación será gratuita.

FONDO ESPONTÁNEO DE FINANCIACIÓN

Son aquellas fuentes que no requieren una negociación previa. Por ejemplo, las cantidades que la empresa debe a la Hacienda Pública o a la Seguridad Social: o los salarios de los trabajadores, que habitualmente cobran al final de cada mes, ya que si los trabajadores cobrasen diariamente, la empresa debería pedir un préstamo bancario para poder mantener el mismo nivel de inversiones.

7. El coste de las fuentes de financiación

Todas las fuentes de financiación que utiliza una empresa para afrontar sus proyectos de inversión le suponen un coste, que varía según el tipo de instrumento que se utilice. El objetivo de la empresa es lograr financiarse con aquellos instrumentos que le supongan un menor coste, ya que de esta manera sus beneficios serán mayores. Además, como el coste de la financiación debe ser menor que la rentabilidad de los proyectos de inversión que pretende llevar a cabo, si dicho coste es bajo serán realizables un número mayor de proyectos de inversión.

* Coste de los recursos financieros propios: al no tener fecha de devolución, se considera que el coste de los fondos propios es nulo. Sin embargo, hay que tener en cuenta que los recursos, sobre todo los aportados por los socios, y la autofinanciación de enriquecimiento podrían tener

un uso alternativo. Por esta razón se asigna a los recursos propios un coste de oportunidad, entendido como la rentabilidad que se obtendría por ellos si se empleasen fuera de la empresa.

* Coste de los recursos financieros ajenos a largo plazo: el tipo de interés que habrá que pagar y que, junto con el resto de gastos (comisiones, etc.) conforman el coste efectivo correspondiente o TAE.

* Coste de los recursos financieros ajenos a corto plazo: hay que distinguir entre aquellas que requieren algún tipo de negociación previa y las que se obtienen de manera instantánea. A estas últimas no se les suele asignar un coste dentro de la empresa, mientras que en el resto el cálculo será similar al de la financiación ajena a largo plazo.

* Coste medio ponderado de los recursos financieros: se suele realizar una media ponderada de los costes de los diferentes tipos de recursos financieros tomados como ponderación el porcentaje que cada tipo representa sobre el total de los recursos empleados.

¿CÓMO MEDIMOS LA INTELIGENCIA?

Una visión histórica

Los test de inteligencia nacen a mediados del siglo XIX por un interés en el tratamiento humanitario de personas retrasadas y trastornadas mentalmente que estaban ingresadas en instituciones.

Algunos médicos franceses, como Esquirol (1838) y Seguin(1866), prepararon las primeras pruebas (unas referidas a la capacidad verbal y otras a tareas como insertar fichas).

Sir Francis Galton(1883) estaba convencido de que la inteligencia se hereda y realizó pruebas basadas en la discriminación sensorial.

Hasta 1905 no aparecen las pruebas que conocemos actualmente: son Alfred Binety TheophileSimonlos que realizaron las primeras pruebas con el fin de desmasificar las escuelas de París y detectar los alumnos que no podrían beneficiarse de una educación académica sin una ayuda especial de los “vagos”.

Binetinventó el término nivel mental o edad mentalpara expresar la puntuación de un niño en el test.

En 1912 Stern define el término CI (cociente intelectual)para obtener un valor independiente de la edad; este puede calcular con facilidad como

CI = (EM/EC)*100

siendo EC la edad del sujeto y EM la edad mental que proporciona el test.

Durante la Primera Guerra Mundial, Lewis

Terman (1877-1956) fue encargado por el Ejército para desarrollar un test de inteligencia para asignar mandos entre un gran número de reclutas. Terman revisó test de inteligencia de Alfred Binet y creó el Test Stanford-Binet.

Fue el primer test colectivo

Escalas de Wechsler

•Son las más conocidas y utilizadas

•La puntuación de CI en la población general toma la forma de una curva normal de media 100 y desviación de 15.

TEORÍA FACTORIAL

•Spearman (1904) pensaba que la inteligencia estaba compuesta de un factor go de inteligencia general, que es como una capacidad intelectual heredada que influye en la ejecución en general, y los factores so habilidades específicas, que se refieren a tareas concretas (verbales, matemáticas, …)

Inteligencia fluida y cristalizada

•inteligencia fluida, que se usa para tareas como descubrir la relación entre dos elementos o conceptos distintos, formar conceptos, razonar o abstraer; se considera que este tipo de inteligencia se desarrolla completamente en la adolescencia y comienza una decadencia lenta y constante a partir de los veinte años, aunque esta decadencia no es grave hasta los 80 años.

Inteligencia fluida y cristalizada

•inteligenciacristalizadaincluye la capacidad de utilizar un cuerpo acumulado de información general para emitir juicios y resolver problemas; este tipo de información debe aprenderse de una manera específica, y por tanto, depende de la educación y de la cultura; este tipo de inteligencia aumenta a lo largo de toda la vida, hasta edades muy avanzadas.

Otras tendencias

•MEDIDA DEL DESARROLLO COGNITIVO: se fundamentan en las teorías de Piaget y consideran que la inteligencia se muestra a través del comportamiento adaptativo

•TEST LIBRES DE INFLUENCIAS CULTURALES Y

TEST DE INFLUENCIAS CULTURALES

IMPARCIALES

•PRUEBAS DE COMPETENCIA

Críticas al CI

•¿Una sola cifra puede realmente medir las capacidades cognitivas?

En un estudio de 2012 mediante pruebas de escáner cerebral se pueden constatar tres componentes cognitivos fundamentales: – memoria a corto plazo, razonamiento y habilidad verbal–que corresponden a tres patrones distintos de actividad neural.

1. CONCEPTO DE INTELIGENCIA:

Es uno de los conceptos más polémicos de la historia de la psicología. Aún existen muchos psicólogos que opinan que la inteligencia no es más que una palabra vacía de significado que engloba fenómenos diversos.

Todos tenemos una idea aproximada de lo que queremos expresar cuando usamos el término inteligente pero no resulta fácil definirlo.

Existen una serie de cuestiones sobre los que los autores no se ponen de acuerdo:

¿Existe una inteligencia general o son aptitudes diferenciadas?

¿Está determinada por factores hereditarios o por factores ambientales?

Pero sobre todo existe falta de acuerdo a la hora de aclarar qué es y en qué consiste ser inteligente:

Algunos la consideran como la capacidad de adaptación a situaciones nuevas. Destacan la versatibilidad y la adaptabilidad como rasgos esenciales.

Otros opinan que es saber resolver problemas de la manera más satisfactoria para el organismo. Destacan la originalidad y el pensamiento creativo como lo más característico.

Otros que es la capacidad para procesar racionalmente la información . Destacan el razonamiento y el pensamiento lógico como lo más definitorio de la inteligencia.

2. TEORIAS SOBRE LA INTELIGENCIA:

2.1. LAS PRIMERAS INVESTIGACIONES

Hasta la aparición de la psicología a finales del siglo XIX, fue la filosofía la encargada de estudiar la inteligencia.

Las primeras investigaciones se vieron influenciadas por el darwinismo social, vigente en ese momento. Se basaba en la idea de la selección natural, esto es, que los seres más aptos son los que sobreviven, en las sociedades humanas. Así decían que la inteligencia era la capacidad de adaptación del ser humano al medio, por tanto los más inteligentes alcanzaban una mejor adaptación que los pocos inteligentes. De este modo se explicaban las diferencias intelectuales entre las personas, así como el orden social imperante, argumentando que la existencia de ricos y pobres no se debía a razones económicas de explotación sino a que sus niveles de inteligencia eran superiores. (blancos sobre negros, países sobre otros).

El primer investigador moderno de la inteligencia fue Galtón . Para este autor:

-La inteligencia tenía principalmente una base genética, y con poca influencia de los aprendizajes y la educación.

-La inteligencia estaba relacionada con la rapidez en la ejecución de ciertas tareas.

Por ello diseñó pruebas para demostrar las relaciones entre rapidez sensorial y el éxito en tareas intelectuales pero no consiguió demostrar esta correlación.

A principios del siglo XX y desde otra línea de investigación, Binet y Simon se dedicaron a la creación de técnicas y pruebas que pusieran de manifiesto las diferencias individuales, surgiendo por tanto los test mentales. Tuvieron una gran aceptación en la predicción del éxito educativo y laboral y esto hizo que la investigación se decantara en el perfeccionamiento de los test y no tanto en los procesos involucrados en la conducta inteligente.

2.2. TEORIAS FACTORIALES

Debido al auge que tuvo la psicometría (la medición de capacidades psíquicas mediante test), aparecieron muchas teorías acerca de los componentes implicados en la inteligencia. Se pretendía determinar el número y la naturaleza de los factores implicados en la actividad intelectual.

En 1927 Spearman estableció la Teoría Bifactorial , según la cual la inteligencia estaría compuesta por 2 factores:

-Factor G : una inteligencia general presente en todos los procesos intelectuales -Factor S : (Factor especifico): responsable de la habilidad necesaria para la realización de una tarea concreta. Este último tiene una función complementaria, siendo el factor G el más importante.

En la actualidad la mayoría de los especialistas hablan de teorías multifactoriales, es decir defienden que la inteligencia está compuesta de numerosas aptitudes diferenciadas e independientes entre si. Una de estas teorías fue la propuesta por Thurstone , el cual aisló los siguientes factores:

-aptitud espacial

-capacidad de comprender significados lingüísticos

-fluidez verbal

-rapidez en la percepción visual

-capacidad de inducción y deducción

Por tanto a pesar del auge de la psicometría, (obsesión por los test de inteligencia) algunos psicólogos comenzaron un nuevo camino: desvelar los procesos mentales de la inteligencia.

2.3. TEORIAS COGNITIVAS :

Partiendo de los estudios de Piaget y de las investigaciones sobre el procesamiento de la información se han propuesto nuevos modelos de inteligencia.

Desde esta perspectiva ser inteligente es ser capaz de comprender. En contraposición a las teorías factoriales, no se ocupan por crear técnicas psicométricas (test) que midan capacidades, pues para ellos la inteligencia esta implicada en otras áreas no directamente relacionada con las habilidades académicas. En la comprensión influyen factores cognitivos no cuantificables como esquemas, estructuras mentales, expectativas, motivaciones, etc….

Destaca el modelo creado por Sternberg denominado Teoría Triárquica: Existirían 3 tipos de inteligencia:

-COMPONENCIAL : Capacita al sujeto al procesamiento adecuado de la información (almacenamiento, codificación, razonamiento lógico,…..) y le permite la elaboración de estrategias de resolución de problemas. Los test solo atenderían a este tipo de inteligencia dejando al margen las otras dos.

-EXPERIENCIAL: Hace referencia a las experiencias vitales del sujeto. Si estas han sido interiorizadas y almacenadas convenientemente permiten resolver mejor los conflictos novedosos. De esta manera las distintas experiencias particulares transformarían los procesos cognitivos de cada persona. Así en contra de los genetistas se afirma que el pasado de un individuo modifica sus capacidades intelectuales.

-PRÁCTICA O SOCIAL: Tiene que ver con los procesos de socialización del sujeto, permitiendo su adaptación al medio. Se destaca la importancia de la motivación (para ser inteligente se necesita voluntad de conocer y deshibición a la hora de ensayar respuestas, aunque a veces nos conduzcan a error.

3. EL COCIENTE DE INTELIGENCIA (C.I)

El C.I es la medida de la inteligencia más utilizada y conocida. El C.I. establece una relación entre la edad cronológica y la edad mental de un individuo. La edad mental es un supuesto teórico basado en una hipótesis de Binet , según la cual las personas poseen un nivel mental específico para cada edad cronológica.

Binet fue el primer autor que se ocupó de elaborar un método para medir la inteligencia. A principios del siglo XX le encargaron elaborar unas pruebas que permitieran distinguir a los alumnos más notables para darle una educación especial. Dado que parece que la inteligencia aumenta con la edad, de manera que en términos absolutos, un niño de 6 años es menos inteligente que uno de quince. Se le ocurrió someter a los alumnos de diversos colegios a una serie de pruebas y calcular cuántas resolvía como promedio los de cada edad. Por ejemplo, supongamos que tenemos 500 preguntas y que los de cinco años resuelven 30; los de seis, 50; los de siete, 100; los de ocho, 160, etc. Imaginemos ahora que un alumno de cinco años ha resuelto correctamente cien preguntas. En este caso, Binet diría que tiene una edad mental de siete años, que se encuentra muy adelantado o que es muy inteligente.

Apoyándose en esta idea, Stern propuso el concepto de Cociente Intelectual (C.I). Esta unidad de medida se obtiene dividiendo la edad mental por la edad cronológica y multiplicando por 100.

Actualmente se considera que la edad mental de un individuo puede expresarse numéricamente, exactamente es la puntuación obtenida por ese individuo en un test de inteligencia.

La mayoría de las personas obtienen un CI aproximado de 100, puesto que lo normal es que nuestra edad mental sea la que corresponde a nuestra edad cronológica. Por debajo de 80 se dice que la persona puede tener alguna dificultad, por encima de 115, se considera que se tiene una inteligencia elevada. Se suele considerar superdotado a aquellos cuyo CI supera los 130. Apenas un 2% de la población puede alcanzar este nivel.

CI= Edad Mental_________ x 100

Edad Cronológica

Veamos un ejemplo: Si una persona de 15 años obtiene en un test una puntuación equiparable a una edad mental de 18; su CI será de 120.

Universalmente se aceptan unas tablas que relacionan el CI con ciertos estados intelectuales. Así según la OMS:

Deficiencia Mental Profunda (inferior a 20)

Deficiencia Mental Severa (20-34)

Deficiencia Mental Moderada (35-49)

Deficiencia Mental Lígera (50-69)

Límite o bordeline (70-85)

Normal (85-115)

Normal Alto (115-120)

Superdotado ( superior a 130)

4. LOS TEST DE INTELIGENCIA:

4.1. CARACTERISITICAS GENERALES:

-Es una prueba diseñada para medir aptitudes, conocimientos y capacidades del individuo.

-Consta de una serie de preguntas o ejercicios (ítems) cuya función es determinar cuantitativamente los conocimientos o destrezas.

– Los ítems se disponen en orden de dificultad creciente.

-El test se evalúa por comparación: se compara la puntuación de un sujeto con la de un grupo de sujetos que han sido sometidos a la misma puntuación.

No todos los especialistas creen en los test de inteligencia, pero la mayoría decidió convencionalmente que las puntuaciones obtenidas en los mismos fueran consideradas como medida general de la inteligencia. Eso significa aceptar dos supuestos:

-Que la inteligencia es medible.

-Que la inteligencia varía cuantitativamente.

Los psicólogos afirman que, si pasamos una prueba a un número elevado de individuos, sus puntuaciones se distribuirán según la ley estadística de la campana de Gauss: casi el 70% se agrupara en torno a la media, siendo cada vez menor el número de individuos según vayamos hacia las puntuaciones externas de la curva estadística.

Para que un test sea calificado como eficaz debe reunir una serie de características:

-Fiabilidad : Hace referencia a la exactitud de la puntuación obtenida en un test. Será más fiable cuanto mejor elimine los factores debidos al azar que puedan intervenir en su realización (nervios, errores,etc.). Por tanto un test es fiable cuando sus resultados no cambian demasiado si se aplica a un mismo individuo en diversas circunstancias. -Validez: Un test es válido cuando mide lo que deseamos medir y no otra cosa, es decir cuando miden los factores para los que fueron elaborados.

-Objetividad: Un test es objetivo cuando sus resultados no varían en función de la persona quien examina.

-Estabilidad: Si un sujeto realiza por segunda vez un test, tras un intervalo de tiempo breve o largo según el caso, debe obtener la misma puntuación o parecida.

4.2. ¿QUÉ MIDEN LOS TESTS?

No todos los tests de inteligencia son iguales. Existe gran variedad de ellos con profundas diferencias entre sí.

Globalmente los podemos dividir en dos grandes grupos:

-Tests para medir la Inteligencia General

-Baterías o conjuntos de test diseñados para medir las distintas aptitudes que conforman la inteligencia General está

Los primeros son test orientados a comprobar el razonamiento general de un individuo. Suponen que la Inteligencia está presente en todos los ámbitos del rendimiento intelectual.

Las baterías de tests, en cambio, miden por separado distintas aptitudes, conocimientos y destrezas del sujeto. De los resultados obtenidos en los diferentes apartados se obtiene medidas de la inteligencia.

4.3. CRITICAS CONTRA LOS TESTS DE INTELIGENCIA

Muchos psicólogos critican el aspecto puramente académico de los tests de inteligencia. Según ellos, sirve para medir el rendimiento académico pero no la inteligencia general. La causa es que han sido diseñados teniendo en cuenta esencialmente las aptitudes y conocimientos exigidos en el sistema educativo para alcanzar un rendimiento satisfactorio.

Se les ha acusado también de etnocentrismo, es decir, de estar elaborados según el concepto occidental de inteligencia. Así otras culturas que valoran aptitudes distintas a las occidentales estarían en desventaja en cuanto a los resultados obtenidos en los tests. Los que defienden teorías genetistas rechazan estas críticas, ya que para ellos la inteligencia medida por los tests se encuentra mucho más determinada por la herencia que por influencias ambientales o educativas.

La confianza en los tests ha ido variando a lo largo de la historia. En cierto momento fueron considerados muy válidos para medir la inteligencia.

Una de las instituciones que más ha utilizado los tests de inteligencia ha sido el ejército, sobre todo el estadounidense. Así cuando llegaban nuevos reclutas se les pasaban los tests y, según los resultados obtenidos en ellos, eran destinados a distintas unidades y funciones. De esa manera, según los psicólogos militares, se ahorraban esfuerzos y dinero, puesto que así podían saber de antemano quiénes eran los más indicados para alcanzar galardones de mando sin necesidad de realizar entrenamientos y gastar recursos en preparar a soldados que, después, se revelasen incompetentes.

Sin embargo, en los últimos tiempos, se desconfía de su utilidad. Prácticamente han quedado relegados al ámbito de la Psicología escolar, puesto que si que han resultado eficaces en el diagnóstico del rendimiento académico.

5. INTELIGENCIA :¿HERENCIA O AMBIENTE?

La polémica sobre las influencias genéticas o ambientales en la conducta inteligente se remonta hasta el origen mismo de las primeras investigaciones científicas sobre la inteligencia.

Ambas tendencias ha coexistido a lo largo de toda la historia de la Psicología. En la actualidad, los partidarios de una u otra postura continúan enfrentados. Ninguna de las dos posiciones han aportado pruebas definitivas de sus hipótesis, con lo cual la polémica sigue vigente.

5.1. A FAVOR DE LAS TESIS AMBIENTALISTAS:

Parten de que cuando nace el niño no están desarrolladas sus capacidades mentales superiores. Para que esto ocurra, es necesaria una interacción con el medio ambiente. Por tanto, si la evolución de la inteligencia depende de las estimulaciones primeras que recibe un niño, es posible planificar su inteligencia futura.

Según ellos, es necesaria la existencia de un medio social adecuado para que el sujeto llegue a desarrollar una inteligencia competente. Si el medio en el que se halla inmerso es deficiente en estimulación adecuada, el sujeto sufrirá mermas en su capacidad futura.

La conclusión de esta postura es que la inteligencia puede ser modificada. ¿Cómo? Pues a través de programas educativos que incorporen aprendizajes adecuados. Todos los especialistas coinciden en que para que dichos programas resulten efectivos deben aplicarse en los primeros años de la infancia, pues en esa etapa culmina el desarrollo básico del Sistema Nervioso Central.

A mediados del siglo XX, aparecieron los primeros programas educativos de intervención temprana, destinados a mejorar las capacidades de la inteligencia en niños menores de 6 años. A lo largo de los años ochenta se extendieron a la adolescencia. Los resultados no han sido aceptados por todos los especialistas, muchos dudan de su efectividad a la hora de educar la inteligencia. Las investigaciones llevadas a cabo no han podido corroborar dicha tesis, por lo que hoy se han abandonado los estudios de este tipo.

También se utilizan como argumentos a favor de esta postura las diferencias que se han observado en el rendimiento escolar según el sujeto proceda de una clase rica o pobre. Se habla de la Cultura de la Pobreza, la cual se caracterizaría por llevar a cabo estrategias de socialización poco apropiadas para la infancia y por aportar al individuo una estimulación ambiental deficitaria. Esto desemboca en que una parte considerable de individuos acaban en lo que algunos psicólogos denominan deficiencia mental sociocultural.

Habitualmente suele aportarse como prueba el dato según el cual el fracaso escolar está mucho más extendido entre los hijos de las clases económica y culturalmente débiles. Puesto que se ha comprobado que la mayoría de estos sujetos no padece lesiones cerebrales o problemas psicofisiológicos, cabe concluir que las diferencias observadas, tanto en el CI como en el rendimiento intelectual, obedecen a razones ambientales.

5.2. A FAVOR DEL INNATISMO:

Consideran que la inteligencia es básicamente la capacidad psíquica del individuo, relacionada con su facilidad para resolver problemas de toda índole. Afirman que las influencias sociales afectan a la habilidad intelectual, pero de forma poco considerable, ya que no pueden modifican sustancialmente las capacidades genéticas de un individuo.

Niegan que la inteligencia pueda aumentarse mediante programas de intervención.

Para ellos, los tests miden realmente las aptitudes y destrezas, sin que las influencias culturales o sociales afecten significativamente a sus resultados

Critican a los ambientalistas por no entender correctamente lo que significa el innatismo. Así, afirmar que un individuo está determinado genéticamente a poseer mayor o menor inteligencia no quiere decir necesariamente que, suceda lo que suceda en su historia personal, alcanzará el desarrollo íntegro de sus potencias intelectuales. Por ejemplo, si un niño determinado genéticamente a una inteligencia superior padece falta de estimulación apropiada o alimentación deficiente durante sus primeros años de vida, no podrá desarrollar en toda su integridad las capacidades hereditarias de las que es portador. Por lo tanto, las influencias ambientales también cuentan, aunque en mucha menor medida que las hereditarias. Así se explicaría que potenciales niños inteligentes nacidos en clases socioculturales débiles vieran frustradas parte de sus capacidades.

Lo que no sucederá nunca, dicen, es que sujetos genéticamente determinados a ciertas deficiencias intelectuales puedan alcanzar un desarrollo elevado de su inteligencia gracias a programas de intervención educativa. A lo más que contribuirán será a mejorar habilidades específicas.

Para determinar si la inteligencia es genética o adquirida se han realizado numerosos experimentos con gemelos homocigóticos, es decir, que proceden del mismo embrión. Los resultados, sin embargo, no han sido concordantes. En general, se ha comprobado que los CI de estos hermanos son más similares que los de los gemelos dicigóticos (los que proceden de distinto embrión). No obstante, investigaciones realizadas con gemelos homocigóticos criados en diferentes familias revelaron que existían mayores diferencias en sus CI, que los educados en la misma familia. En el primer caso, la inteligencia parece genética; en el segundo, adquirida. Por eso, muchos psicólogos intentan resolver la cuestión afirmando que tanto los genes como la educación influyen decisivamente en la inteligencia.

6. LA INTELIGENCIA ARTIFICIAL

Podemos definir a la Inteligencia Artificial, como la ciencia y técnica que versa sobre el conocimiento general de la inteligencia con el objeto de fabricar máquinas inteligentes (artilugios que puedan llevar a cabo procesos específicamente humanos como razonamientos, resolución creativa y no puramente mecánica de problemas, toma de decisiones, etc.).

Es ciencia porque teoriza sobre los conceptos de la inteligencia y es tecnología porque desarrolla los medios técnicos adecuados para la fabricación de máquinas inteligentes.

Sin embargo, los especialistas no consiguen ponerse de acuerdo sobre la posibilidad real de construir en el futuro máquinas inteligentes. Mientras que el físico y matemático R. Penrose afirma que será imposible, otros, como el tecnólogo H .

Moravec , conjetura, incluso, que las máquinas inteligentes nos sobrevivirán en la tierra.

El tema central de discusión radica en los sistemas de resolución de problemas que pueden utilizar las máquinas. Las máquinas usan mayoritariamente sistemas algorítmicos, mientras que los humanos emplean mayoritariamente estrategias heurísticas.

-Los métodos algorítmicos se caracterizan por tomar en consideración todas las posibilidades relativas a un problema. El inconveniente es que el número de posibilidades puede ser elevadísimo y exige emplear un tiempo muy amplio. La ventaja es que si el problema está bien planteado, acaba encontrándose la solución exacta.

-Los métodos heurísticos, sólo toman en consideración las estrategias aparentemente más adecuadas para alcanzar la solución, dejando sin analizar el resto de las posibilidades.

El ejemplo tradicional que se pone a este respecto, es el de un jugador de ajedrez. Si utiliza métodos algorítmicos, debe plantearse para cada posición todas las posibilidades que implica, incluso hasta los movimientos más simples. En cambio, con el método heurístico sólo analizará las que resulten más apropiadas con su estrategia general de la partida.

El método algorítmico tiene varios problemas a efectos prácticos de inteligencia:

muchos problemas no pueden traducirse a fórmulas matemáticas. La inteligencia humana utiliza principalmente procedimientos heurísticos; por ello se equivoca con frecuencia, aunque a cambio gana en creatividad.

Las últimas investigaciones con ordenadores trabajan para dotarlos de procedimientos heurísticos similares a los de la inteligencia humana. Se han conseguido avances como que reconozcan la voz humana, pero lo más difícil consiste en lograr que las máquinas posean sentido común, esa extraña cualidad que caracteriza a los seres humanos. La causa es que los problemas más sencillos de la vida cotidiana, muchas veces, no pueden traducirse a fórmulas matemáticas, sean algorítmicas o de otro tipo.

En la Psicología cognitiva es frecuente utiliza la metáfora del ordenador, según la cual la mente humana utilizaría mecanismos semejantes a los de un ordenador en el procesamiento de la información. Hay que tomar dicha metáfora en sus justos términos. En la actualidad, no puede decirse que ambos sistemas sean idénticos.

7. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL:

El término “inteligencia emocional” se empleó por primera vez en 1990 para describir las cualidades emocionales que parecen tener importancia para el éxito , como: la empatía, la expresión y comprensión de los sentimientos, el control de nuestro genio, la independencia, la capacidad de adaptación, la simpatía, la capacidad de resolver problemas interpersonales, la tenacidad, etc.

Tener un alto cociente emocional es tan importante como tener un CI elevado.

Numerosos estudios muestran que las personas con buena inteligencia emocional son más felices, y tienen mejores resultados en los estudios y el trabajo.

El psicólogo Dan iel Goleman ha sido el principal popularizador de la teoría con su libro “Inteligencia Emocional”. En su obra afirma que:

-Todas las emociones son impulsos a la acción; cada una predispone a un cierto tipo de conducta. En los animales y los niños pequeños hay una total continuidad entre sentimiento y acción; en los adultos la acción no sigue inevitablemente al sentimiento.

-Cada emoción tiene su valor y significado, incluso las que puedan parecen negativas como la cólera. Por eso, aunque a veces todos los sentimientos en sí sean positivos, a veces conducen a acciones buenas y a veces a acciones malas.

-Las emociones guían nuestra conducta, pero al mismo tiempo necesitan ser guiadas.

-Existen dos tipos de mentes: la mente racional y la mente emocional. La mayor parte de las veces actúan armónicamente, pero puede suceder que la emocional domine a la racional.

-No existe contraposición entre conocimiento y sentimiento. Las emociones contienen aspectos cognoscitivos. Las emociones pueden obstaculizar o potenciar las capacidades cognoscitivas: pensar, resolver problemas, hacer proyectos….

-Las emociones pueden ser conducidas al bien o al mal. Ser conscientes de las emociones es el primer paso para dejarse arrastrar por ellas.

-La inteligencia emocional incluye cuatro grupo de habilidades:

-Toma de conciencia y expresión de las propias emociones: Es la capacidad de reconocer una emoción en el mismo momento en que aparece. Esto requiere estar atentos a los estados internos y nuestras reacciones relacionándolos con los estímulos que las provocan. Esto se facilita si se adopta una actitud neutra, sin juzgar o rechazar lo que sentimos.

-Capacidad de controlar las emociones : (tranquilizarnos, liberarnos de la ansiedad, la tristeza, la irritabilidad).

No se trata de reprimir las emociones, sino de mantener un equilibrio, pues cada una tiene su función y utilidad.

La emoción más difícil de controlar es la cólera. La desencadena la sensación de estar amenazado/a. Lo importante para su control es revisar la cadena de pensamientos hostiles que la fomenta.

El miedo, está relacionado con las conductas de huida o lucha, para las cuales el organismo se prepara biológicamente mediante la movilización de sus recursos energéticos. Cuando se origina ante causas subjetivas o difusas, y de forma persistente, la emoción resultante es la ansiedad, que a niveles moderados es beneficiosa, aunque su exceso es contraproducente. La ansiedad es controlable con técnicas de relajación. Su componente cognitivo (la preocupación) disminuye con estrategias de cambio de foco de la atención, la autocrítica de las creencias asociadas, y activando el pensamiento positivo y el sentido del humor.

La tristeza, si es inadaptada, puede llevar a la depresión, que se previene con técnicas de modificación de conducta y cognitivas, y con el uso del optimismo.

-La motivación: La capacidad de motivarse a uno mismo se pone a prueba cuando surgen las dificultades, momento en el que mantener el pensamiento de que las cosas irán bien, pueden significar el éxito o el abandono y el fracaso.

-La empatía : Es la capacidad de captar los estados emocionales de los demás y reaccionar de forma apropiada socialmente.

Anatómica y fisiológicamente la inteligencia intelectual y la inteligencia emocional se desarrollan en regiones diferentes del sistema nervioso:

-El intelecto se desarrolla en la corteza cerebral, el estrato evolutivamente más reciente, que recubre el cerebro a modo de capa.

-La emoción se desarrolla en los núcleos cerebrales, filogenéticamente más antiguos, por debajo de la corteza cerebral.

No obstante la Inteligencia Emocional es el producto del funcionamiento armónico entre los centros emocionales y las áreas intelectuales.

¿QUÉ ES LA INTELIGENCIA?

•Casi todo el mundo tiene una opinión establecida sobre la inteligencia de sus amigos o de otras personas

¿Por qué alguién es inteligente? (brainstorming)

•La mayoría de la gente basaba sus opiniones en la manera de comportarse los demás (Sternberg, 1981)

¿QUÉ ES LA INTELIGENCIA?

Tres categorías de conductas inteligentes:

•Capacidad para resolver problemas prácticos

(«identificar la conexión entre diferentes ideas»)

•Habilidad verbal

(«sabe leer con un alto grado de comprensión»)

•Competencia social

(«piensa antes de hablar o actuar»)

(“Teoría triárquica de la inteligencia”, Sternberg, 1985)

Definiciones de la inteligencia

•Lewis Terman(1921): «La capacidad para pensar de manera abstracta“ •Jean Piaget(1952): «La capacidad para adaptarse al ambiente“

•David Wechsler(1944): «La capacidad para actuar con un propósito concreto, pensar racionalmente y relacionarse eficazmente con el ambiente“

•Algunos la han definido como: «aquello que miden los test de inteligencia“

Definición amplia de la inteligencia

•»Es una constante interacción activa entre las capacidades heredadas y las experiencias ambientales, cuyo resultado capacita al individuo para adquirir, recordar y utilizar conocimientos, entender tanto conceptos concretos como abstractos, comprender las relaciones entre los objetos, los hechos y las ideas y aplicar y utilizar todo ello con el propósito concreto de resolver los problemas de la vida cotidiana»

Inteligencias múltiples I

•H. Gardner: la inteligencia es la capacidad para resolver problemas o elaborar productos que puedan ser valorados en una determinada cultura.

(“La estructura de la mente”, Gardner, H., 1983)

Inteligencias múltiples II

•Inteligencia lingüística: capacidad de usar las palabras de manera adecuada.

•Inteligencia lógica-matemática: capacidad que permite resolver problemas de lógica y matemática.

•Inteligencia musical: capacidad relacionada con las artes musicales.

•Inteligencia espacial:
La capacidad de distinguir aspectos como: color, línea, forma, figura, espacio, y sus relaciones en tres dimensiones.

Inteligencias múltiples III

•Inteligencia corporal-cinestésica: capacidad de controlar y coordinar los movimientos del cuerpo y expresar sentimientos con él.

•Inteligencia intrapersonalo emocional: está relacionada con las emociones, y permite entenderse a sí mismo.

•Inteligencia interpersonalo social: capacidad para entender a las demás personas con empatía; está relacionada con las emociones.

Objetivos:

• Comprender la concepción actual de la inteligencia.

• Diferenciar entre el concepto popular de inteligencia y la concepción psicológica.

• Conocer la utilidad de la medida de la inteligencia, así como de las limitaciones de esta medición.

• Conocer algunas de las características de los informes psicológicos.

• Conocer algunas de las normas éticas del psicólogo como profesional.

¿QUÉ ES LA INTELIGENCIA?

Casi todo el mundo tiene una opinión establecida sobre la inteligencia de sus amigos o de otras personas; sin embargo, cómo decidimos si una persona es, o no es, inteligente. En 1981 Sternberg realizó un estudio en el que se comprobó que la mayoría de la gente basaba sus opiniones en la manera de comportarse los demás. Las conductas inteligentes podían agruparse en tres categorías: capacidad para resolver problemas prácticos («identificar la conexión entre diferentes ideas»), habilidad verbal («sabe leer con un alto grado de comprensión») y competencia social («piensa antes de hablar o actuar»).

Esta opinión coincide bastante con la idea de inteligencia que aporta la psicología. Aunque la gente normal va más lejos en sus definiciones, añadiendo a las dimensiones cognitivas (como el razonamiento lógico, muestras de curiosidad y la rapidez en el aprendizaje) otras dimensiones sociales y culturales (tales como la sensibilidad hacia las necesidades y deseos de los demás, la honradez y el saber tratar a otras personas).

Algunas definiciones de la inteligencia:

No existe ninguna definición de inteligencia universalmente aceptada. Algunas definiciones importantes son las siguientes:

* Lewis Terman (1921): «La capacidad para pensar de manera abstracta «

* Jean Piaget (1952): «La capacidad para adaptarse al ambiente «

* David Wechsler (1944): «La capacidad para actuar con un propósito concreto , pensar racionalmente y relacionarse eficazmente con el ambiente » * Algunos la han definido como: «aquello que miden los test de inteligencia» * Una definición amplia sería: «Es una constante interacción activa entre las capacidades heredadas y las experiencias ambientales , cuyo resultado capacita al individuo para adquirir, recordar y utilizar conocimientos, entender tanto conceptos concretos como abstractos, comprender las relaciones entre los objetos, los hechos y las ideas y aplicar y utilizar todo ello con el propósito concreto de resolver los problemas de la vida cotidiana «.

Algunas teorías sobre la inteligencia:

Existen muchas teorías sobre la inteligencia, sin embargo, son dos las

concepciones teóricas principales: el enfoque psicométrico y el de procesamiento de la información.

ENFOQUE

PSICOMÉTRICO

ENFOQUE DE

PROCESAMIENTO DE

LA INFORMACIÓN

Medida de la inteligencia

Factores específicos de la inteligencia.

Procesos sobre cómo se utiliza la información

Situaciones de resolución de problemas

Spearman Thurstone

Guilford

Cattel y Horn

Sternberg

Teoría de los factores de Spearman:

Spearman (1904) pensaba que la inteligencia estaba compuesta de un factor g o de inteligencia general, que es como una capacidad intelectual heredada que influye en la ejecución en general, y los factores s o habilidades específicas, que se refieren a tareas concretas (verbales, matemáticas, …)

Teoría de las habilidades mentales primarias de Thurstone:

Thurstone (1938) identificó siete factores en la inteligencia: la fluidez verbal (habilidad para recordar palabras rápidamente), la comprensión verbal (habilidad para definir palabras), aptitud espacial (habilidad para reconocer una figura cuya posición en el espacio ha cambiado), la rapidez perceptiva (habilidad para detectar semejanzas y diferencias entre distintos dibujos), razonamiento inductivo (pensamiento lógico), aptitud numérica y memoria .

Cattell y Horn: inteligencia fluida e inteligencia cristalizada.

Distinguen entre dos tipos de inteligencia: inteligencia fluida , que se usa para tareas como descubrir la relación entre dos elementos o conceptos distintos, formar conceptos, razonar o abstraer; se considera que este tipo de inteligencia se desarrolla completamente en la adolescencia y comienza una decadencia lenta y constante a partir de los veinte años, aunque esta decadencia no es grave hasta los 80 años si se toma un poco más de tiempo para aprender este tipo de información. En cambio, la inteligencia cristalizada incluye la capacidad de utilizar un cuerpo acumulado de información general para emitir juicios y resolver problemas; este tipo de información debe aprenderse de una manera específica, y por tanto, depende de la educación y de la cultura; este tipo de inteligencia aumenta a lo largo de toda la vida, hasta edades muy avanzadas.

El enfoque del procesamiento de la información de Sternberg:

Estudia los pasos que las personas utilizan para procesar la información necesaria para resolver los problemas de las pruebas de inteligencia. Existen unos componentes de la inteligencia que son los pasos anteriores a la resolución de un problema (información y estrategias) y unos metacomponentes o pasos que se recorren cuando se ha decidido cómo se va a resolver un problema (que pasos necesita usar, cómo combinar los pasos, en qué orden los usará, cuánto tiempo gastará en cada paso y hasta qué punto ha acertado en la solución). Los pasos implicados en la resolución de un problema son: codificación, inferencia, configuración de un mapa cognitivo de las relaciones, aplicación, justificación y respuesta. El nivel que alcancemos en los metacomponentes es muy importante: algunas personas no saben cómo resolver problemas; no saben ver cuál es el problema y qué componentes necesita para resolverlo. Puede resultar más útil enseñar a la gente a construir sus propias estrategias para resolver problemas que enseñarles una estrategia determinada: es decir, a pensar cómo enfocar un problema, a preguntarse si lo están haciendo bien y a indicarles cómo y cuándo han de cambiar de estrategia.

RESUMEN. La inteligencia: ¿Qué es?

• Lo que se considera como conductas inteligentes se caracterizan por tres aspectos:

capacidad para resolver problemas prácticos, habilidad verbal y competencia social.

• No existe una definición universal de inteligencia, sino múltiples definiciones.

• Existen dos grandes enfoques en el estudio de la inteligencia: el enfoque psicométrico y el de procesamiento de la información.

¿CÓMO MEDIMOS LA INTELIGENCIA?

El modo en que se mide la inteligencia depende de cómo se conciba la misma. Así, desde el enfoque psicométrico se hace énfasis en los propios actos de medida, basando la en pruebas o test (individuales o colectivos). Desde el enfoque del procesamiento de la información se trata de medir o analizar los procesos que se emplean. En todo caso, se recomienda desde todos los enfoques una adecuada interpretación y uso de las medidas realizadas.

Una visión histórica de la medida de la inteligencia:

Los test de inteligencia nacen a mediados del siglo XIX por un interés en el tratamiento humanitario de personas retrasadas y trastornadas mentalmente que estaban ingresadas en instituciones. Algunos médicos franceses, como Esquirol (1838) y Seguin (1866), prepararon las primeras pruebas (unas referidas a la capacidad verbal y otras a tareas como insertar fichas). Sir Francis Galton (1883) estaba convencido de que la inteligencia se hereda y realizó pruebas basadas en la discriminación sensorial.

Hasta 1905 no aparecen las pruebas que conocemos actualmente: son Alfred Binet y Theophile Simon los que realizaron las primeras pruebas con el fin de desmasificar las escuelas de París y detectar los alumnos que no podrían beneficiarse de una educación académica sin una ayuda especial. Binet inventó el término nivel mental o edad mental para expresar la puntuación de un niño en el test. Posteriormente, se define el término CI (coeficiente de inteligencia) par obtener un valor independiente de la edad; este puede calcular con facilidad como CI = (EM/EC)*100, siendo EC la edad

del sujeto y EM la edad mental.

La distribución de la puntuación de CI en la población general toma la forma de una curva en forma de campana (curva normal). La media de la distribución toma el valor 100 (coinciden la edad mental y cronológica). A partir de 1960 se trabaja con puntuaciones típicas CI, que corresponden a una media de 100 y una desviación típica de 16.

Los test de Binet-Simon guiaron el desarrollo de todos los test posteriores, aunque su desarrollo se sitúa en el empleo de test colectivos al inicio de I Guerra Mundial. Los términos edad mental y CI tuvieron mucho éxito y su contenido de tipo verbal influyó en los que se desarrollaron después. No obstante, en los últimos años se han empleado cada vez más, pruebas no verbales.

El test de Stanford-Binet, creado por L. Terman en 1916 se ha ido actualizando varias veces a lo largo de estos años.

La medida de la inteligencia en la actualidad:

Una característica importante de los test actuales se refiere al rigor científico con que se aborda su construcción y estandarización (valoración de las puntuaciones en muestras representativas). A un test actual se le pide que tenga fiabilidad (sea consistente al medir la ejecución de un grupo o persona), que tenga validez (mida lo que se pretende medir: muestra representativa de conductas y relación con un criterio independiente). Los procedimientos más empleados son de tipo estadístico (análisis factoriales, correlacionales, canónicos y de covarianza). Algunos aspectos generales son:

Test de inteligencia para niños:

Deben atender a las especiales características perceptivas y comunicativas de los niños. Los dos tipos más corrientes son:

ESQUEMAS DE DESARROLLO DE GESELL: cubre las edades de 4 semanas a 6 años y analiza cuatro tipos de comportamiento: motor, adaptativo, verbal y social personal.

ESCALA DE INTELIGENCIA INFANTIL: cubre edades de 2 a 30 meses y se refiere a la percepción y a las habilidades motoras.

ESCALA DE AUTOMATISMOS INTELECTUALES DE REY: cubre entre 3 y 12 años y se refieren al desarrollo intelectual de los niños. Permite detectar problemas de desarrollo.

Escala de inteligencia de Stanford-Binet:

Se emplea todavía como prueba individual sobre todo a niños, aunque puede emplearse con adultos. La prueba tiene un fuerte componente verbal, que se mantiene de forma deliberada. Esta escala es muy fiable para predecir la capacidad escolar y de modo especial con materias como lengua, historia, y más moderadamente con biología o geometría. Las mayores críticas que se realizan a esta escala es la discriminación que produce su fuerte componente verbal.

Escalas de Wechsler:

Se desarrolla en mayor medida para adultos, aunque después se desarrolla para otras edades. Consta de dos escalas: una verbal y otra manipulativa. Se presenta en tres formas:

ESCALA DE INTELIGENCIA PARA ADULTOS (WAIS): es específica para adultos y personas de avanzada edad y es muy fiable. Nos da un CI manipulativo y otro verbal.

ESCALA DE INTELIGENCIA PARA NIÑOS (WISC-R): es una adaptación para niños de entre 6 y 16 años. Permite detectar problemas en el desarrollo del lenguaje y perceptivo y/o motor.

ESCALA DE INTELIGENCIA PARA NIÑOS EN EDAD PREESCOLAR

(WPPSI): se dirige a niños entre 4 y 6 años de edad. También se aplica de modo individual.

Nuevas tendencias:

MEDIDA DEL DESARROLLO COGNITIVO: se fundamentan en las teorías de Piaget y consideran que la inteligencia se muestra a través del comportamiento adaptativo (los bebés también). A partir de estas teorías se han desarrollado escalas de desarrollo infantil.

TEST LIBRES DE INFLUENCIAS CULTURALES Y TEST DE INFLUENCIAS CULTURALES IMPARCIALES: Cuando a un grupo de niños orientales se preguntó que le faltaba a un dibujo de un rostro (sin boca), contestaron que le faltaba el cuerpo; este ejemplo indica la dificultad de realizar test que no posean diferencias culturales. Todos los intentos han sido objetados en algunos aspectos, ya que las diferencias culturales no sólo se refieren a aspectos lingüísticos, sino de todo tipo: artísticas, … Con el fin de paliar estas dificultades se ha intentado realizarlos con influencias imparciales: intentando que las experiencias necesarias sean comunes a varias culturas. Aunque estos esfuerzos son difíciles, se ha avanzado en el reconocimiento de la influencia de las diferencias culturales en la ejecución de los test.

PRUEBAS DE COMPETENCIA: McClelland propuso en 1973 que se debían realizar pruebas que muestren lo que se espera que el individuo realice en la vida real (p.e. como la práctica del carnet de conducir). También sugiere que se debían emplear: test de seguimiento (lo que se aprende con la experiencia) y test de conducta realista (con varias respuestas correctas, una de las cuales es la mejor).

Aspectos a considerar en la medida de la inteligencia:

Existen algunas situaciones en que es útil poder predecir el futuro académico: la puntuación puede alertar sobre la necesidad de una ayuda especial; o puede ayudar a un alumno a elegir unos estudios adaptados a sus aptitudes; o para valorar la eficacia de un programa educativo. Esta utilidad se basa en que se trata de instrumentos estandarizados cuyas normas, validez y fiabilidad están bien establecidos.

Sin embargo, estos test se han utilizado en ocasiones con consecuencias graves para la sociedad. Algunos ejemplos del abuso en su utilización son:

* Justificación de la discriminación racial

* Confianza exagerada en las pruebas

* Subestimación del CI de los ancianos

* Menosprecio de las capacidades intelectuales de los niños con deficiencias

Inteligencia, aptitudes para el aprendizaje y rendimiento escolar:

Se sabe que los test de rendimiento miden lo que se acaba de aprender, mientras los test de CI miden lo que se aprendió en un pasado más lejano. Las aptitudes son capacidades para determinadas tareas, las que se consideran más importantes en el ámbito escolar son: factor verbal, factor razonamiento y factor cálculo. Sin embargo, estos planteamientos pertenecen a un enfoque de tipo psicométrico, luego deben completarse con consideraciones del procesamiento de la información. Ambos enfoques deben considerarse complementarios.

Sternberg considera que la inteligencia debe evaluarse en el individuo, en su comportamiento y en los contextos del comportamiento de modo conjunto y no de forma separada. Así, la inteligencia viene definida por el contexto sociocultural en que se encuentra el individuo; supone adaptación al entorno, modificación del mismo para hacerlo más adecuado a las propias destrezas, intereses o valores, o selección de otro entorno más adecuado. Además, la inteligencia se demuestra cuando nos enfrentamos a una tarea relativamente nueva o cuando nos encontramos en el proceso de automatización de la misma. Por último, existen una serie de componentes cognitivos (procesos elementales de tratamiento de la información) en las aptitudes. Como ejemplo, en la ejecución de una tarea existen metacomponentes, componentes de ejecución, componentes de adquisición, componentes de retención y componentes de transferencia.

INFLUENCIAS SOBRE LA INTELIGENCIA

La inteligencia es una de las variables psicológicas más estudiadas con relación a la influencia de la herencia o del ambiente. Sin embargo, resulta muy difícil establecer la influencia relativa que tienen la herencia o el ambiente. El único modo de demostrarla sería mediante la comparación de niños de diferente herencia educados en ambientes idénticos, o bien, niños con genes idénticos que han crecido en ambientes diferentes. La primera alternativa es imposible, ya que nadie crece en el mismo ambiente y la experiencia de cada persona es única. La segunda alternativa se ha aceptado pero es difícil encontrar gemelos univitelinos. Lo que se hace es adoptar otras alternativas intermedias: estudios sobre niños adoptados en relación con sus familias biológicas y

sus familias adoptivas; comparaciones entre familiares más o menos cercanos y personas sin ninguna relación; y mediciones de la inteligencia antes y después de un cambio ambiental conocido.

Influencia de la herencia:

Suponer que la inteligencia es un legado de la herencia tiene antecedentes bastante antiguos. Sir Francis Galton (1869) realizó sus estudios partiendo de que la herencia, la raza y la clase o distinción eran los determinantes básicos del éxito. Es muy conocido su estudio sobre la herencia de la fama por dos motivos: el resultado de que la fama se hereda y por ser un pionero de los estudios estadísticos con rigor científico realizados en el campo psicológico.

Los principales estudios se han realizado con gemelos. Un caso singular ha sido el realizado por Burt (1966) que partiendo de una muestra de 53 gemelos demostró que la herencia era el factor determinante, sin embargo Kamin (1974) y otros investigadores han podido demostrar que algunos datos aportados por Burt eran falsos. Otros trabajos mas serios demuestran que existe una influencia de la herencia, pero que no es la única determinante. Un estudio de 40 gemelos (Shields, 1962) encontró una correlación muy alta con la herencia, pero se pudo comprobar que la educación recibida por los gemelos fue muy similar, lo que hace intervenir variables ambientales.

En la actualidad se admite la gran importancia que desempeña la herencia y se trata el problema como un binomio herencia-ambiente en el que se dan proporciones de 70:30 o similares. Aunque algunos autores defienden que la heredabilidad de la inteligencia puede ser cero, ya que aunque se herede la posibilidad de ser inteligente, sólo se es realmente cuando se dispone de un ambiente que lo permita.

Influencia del ambiente:

Son muchos los datos aportados que tratan de demostrar que el CI es variable y que factores ambientales como la educación, las condiciones familiares, etc, influyen decisivamente en esa variabilidad.

A partir de II Guerra Mundial el promedio del CI en niños japoneses entre 6 y 16 años es el más alto del mundo, ya que ha aumentado unos 7 puntos durante la última generación, alcanzando una media de 111 (un 10% sobrepasan los 130). Este incremento parece ser debido a una mejora en el ambiente y se trata de explicar desde diferentes posturas: éxodo campo-ciudad (un 40% de la población ha pasado a vivir en la ciudad) o que el rápido crecimiento económico ha aportado mejoras en el bienestar, la salud y la educación o el aumento de la influencia de la cultura occidental. Una realidad es que el sistema educativo japonés no trata de producir una élite brillante, sino al contrario, un elevado nivel de capacidad de la mayoría de sus estudiantes, para crear una sociedad de alto nivel tanto de trabajadores como de dirigentes.

Otros estudios demuestran que los niños entre 6 y 16 años sufren una evolución en su CI, que aumenta en más de 15 puntos y hasta unos 50 en algunos casos. Luego se puede afirmar que el CI no es algo inmutable, sino que varia durante el desarrollo.

Otto Klineberg (1931) realizó un estudio en el que comprobó que los niños de las grandes ciudades en distintos países tenían niveles intelectuales muy semejantes

entre sí, mientras que los niños de diferentes países en medios rurales se asemejaban más en el CI entre sí; siendo los CI superiores para los de las grandes ciudades. Según estos resultados la dicotomía rural-urbano es un determinante del nivel intelectual más importante que la raza o el país. Otros estudios similares demuestran que los hijos de inmigrantes tienen CI inferiores a los hijos de padres nativos.

Otro factor que parece influir es el ambiente familiar y lo hace a través de la clase social y de las costumbres educativas. El nivel profesional y la movilidad social hacen que los resultados en las pruebas de CI sean mejores, mientras que familias numerosas y medios empobrecidos hacen que disminuyan. Un estudio con niños adoptados (Scarr y Weinberg, 1976) demuestra que los niños adoptados por familias, que se encontraban por encima del promedio en educación, profesión, ingresos y CI, puntuaban con un CI superior (116 frente a 90).

El ambiente influye de modo conjunto con la herencia genética pero se convierte en el factor más importante en los casos de ambientes empobrecidos intelectualmente o en general, influyendo de modo decisivo la nutrición, las posibilidades de educación, los ambientes sociales, …

Influencia de la raza:

El factor racial no tiene relevancia en cuanto al desarrollo del CI, su posible influencia es consecuencia de la discriminación o de la desigualdad de oportunidades de las diferentes etnias. El estudio más conocido sobre la influencia de la raza lo realizó Jensen (1969). Es conocido que los negros dan una puntuación 15 puntos inferior a los blancos. Jensen lo atribuye a que los negros de USA tienen una disminución genética a causa de su reclutamiento forzoso durante el s.XVIII y de las condiciones en que permanecieron desde entonces.

Influencia del sexo:

Aunque no es probable que el sexo afecte al CI global, si existen diferencias ligadas al sexo con relación a determinadas habilidades específicas. No obstante la variabilidad intragrupo es del orden de la variabilidad intergrupos, lo que implica que existe un considerable solapamiento entre las puntuaciones masculinas y femeninas. Las principales diferencias se refieren a habilidad verbal y espacial.

• Habilidad verbal: desde un mes a los seis años y después desde la adolescencia en adelante, las mujeres superan a los hombres en habilidad de lectura, lenguaje y en ortografía y gramática. Empiezan a hablar más pronto y realizan mejor las pruebas de vocabulario y semejanzas.

• Habilidad espacial: desde los 6 a 8 años los chicos empiezan a sobresalir en la comprensión de relaciones espaciales. Son más capaces de comprender la posición y forma de los objetos en el espacio e imaginar las partes que no se ven. Esta parece ser la razón de que sean normalmente más hábiles resolviendo laberintos, haciendo construcciones con bloques, etc.

Las causas de estas diferencias no están muy claras. Se ha intentado explicar desde posiciones de tipo biologicista y de diferencias de socialización, pero sin

resultados irrebatibles.

Diferencias individuales: Superdotados y/o personas con talentos específicos

L. Terman a comienzos de siglo (1922), dedicó bastantes esfuerzos para estudiar la evolución de niños con un CI de 140 o superior. Los datos ofrecidos por una muestra de 1500 casos echaron por tierra la idea de que se trataba de empollones enfermizos y paliduchos; al contrario estos niños eran superiores en todo: más altos, más sanos, mejor coordinación motora y mejor adaptados. Sin embargo, de ese brillante grupo nunca surgió un gran músico, un pintor brillante, ni un premio Nobel.

¿Qué define a un superdotado?. A partir de estudios basados en superdotados, Renzulli (1978) indica tres características fundamentales:

• Capacidad intelectual superior a la media : más facilidad para aprender, pero no necesariamente una inteligencia extraordinaria. No debe considerarse sólo el valor del CI.

• Alto nivel de creatividad : suelen ser originales en sus creaciones (cuentos, dibujos, ideas en general, …); pero la creatividad es difícil de evaluar.

• Alto grado de motivación y dedicación en las tareas: la perseverancia es una característica que aparece en todos los estudios sobre superdotados y personas brillantes; así como su dedicación y concentración ante tareas de su interés.

Conviene distinguir entre superdotados y talentosos. Mientras los superdotados aprenden con facilidad en cualquier área, los talentosos muestran habilidades específicas en algún campo más concreto (académico, matemático, verbal, motriz, social, artístico, musical, creativo). Superdotados y talentosos tienen, sin embargo, en común el hecho de tener habilidades muy superiores a los demás.

Diferencias individuales: Disminuídos psíquicos

En el otro extremo en la medida del CI aparecen otras personas con valores por debajo de la media. Sus características se refieren a un funcionamiento intelectual general por debajo de la media, deficiencias en los niveles de conducta adaptativa adecuados a su edad y la manifestación de tales retrasos antes de los 18 años. Luego, aunque tienen bajos valores de CI, es importante considerar los aspectos que se refieren a la conducta del sujeto.

Existen varios niveles de retraso:

Retraso límite 70 – 85 Puede integrarse en la sociedad

Retraso leve 50 – 70 Educable, puede trabajar

Retraso moderado 35 – 50 Entrenable, puede cuidar de sí mismo

Retraso grave 20 – 35 No aprende a hablar, ni los hábitos básicos

Retraso profundo menos de 20 Requiere cuidados y supervisión constantes

Tipos de retraso Niveles CI Niveles de destreza

También se puede clasificar los retrasos como orgánicos, con una razón física conocida (trastorno cromosómico, síndrome de Down, trastorno del metabolismo,

problemas durante el período prenatal, …) , o psicosociales, dónde no podemos identificar una razón específica (suelen intervenir tanto factores genéticos como influencias ambientales; suelen ser menos graves que los orgánicos y se producen más en las clases de nivel socioeconómico bajo).

La manera en que los disminuídos se desenvuelven depende, en primer lugar, de la actitud de la sociedad y de los deseos de trabajar en el campo de la prevención y facilitando su atención.

¿SE PUEDE MEJORAR LA INTELIGENCIA?

La respuesta a esta pregunta no es sencilla, depende de la concepción que se adopte de la inteligencia. Si se considera la existencia de una inteligencia pura al estilo de la inteligencia fluída de Cattel, no se podría hablar de mejora; sin embargo, si se considera la inteligencia al estilo de la inteligencia cristalizada, se puede mejorar mediante el aprendizaje. Existe acuerdo respecto al importante papel que representa el aprendizaje en el desarrollo de la «inteligencia»; con tal fin se han diseñado distintos programas para «enseñar a pensar» de un modo más eficaz.

Programas para enseñar a pensar

Existen diferentes tipos de programas. Alonso Tapia (1991) los clasifica en cinco grupos:

* Entrenamiento de operaciones cognitivas básicas : en estos programas se considera necesario, dado el tipo de personas a las que se dirige, el entrenamiento en una serie de habilidades cognitivas consideradas básicas, tales como observar, comparar, clasificar, seriar, recordar, razonar inductiva y deductivamente, … Los más conocidos son «Enriquecimiento instrumental» de Feuerstein; «Proyecto Inteligencia» de la Universidad de Harvard; y «Filosofía para niños» de Lipman.

* Facilitar el acceso al pensamiento formal : se basan en el modelo teórico de Piaget, intentando ayudar a las personas a pensar de acuerdo con los principios de la lógica formal en el contexto de la utilización del método hipotético – deductivo. Ponen especial atención en la fase de recogida y organización de la información, en la fase de formulación de hipótesis y deducción de consecuencias y en la contrastación de las mismas. Los más conocidos son: «Desarrollo del pensamiento abstracto» de Campbell; «Fortalecer el razonamiento analítico» de Carmichael; …

* Enseñar principios heurísticos para solucionar problemas : se han desarrollado a partir de las diferencias entre expertos y novatos en la forma de resolver problemas. Estas diferencias tienen que ver con aspectos tales como: identificación de los problemas en cuanto tales, la estructura de los conocimientos previos relativos a los mismos, la representación que unos y otros se hacen de ellos y la forma en que se planifica la solución. Algunos ejemplos son «Pensamiento productivo» de Covington, «Patrones de solución de problemas» de Rubinstein, …

* Enseñar a comprender y aprender la información contenida en los textos : Existe una gran variedad de programas en este sentido que pretenden que los estudiantes utilicen espontáneamente las diferentes estrategias de aprendizaje y recuerdo que se les

METÁFORA MENTEORDENADOR

La Psicología como

CIENCIA COGNITIVA

CIENCIA COGNITIVA

Su objeto de estudio son:

•las representaciones

•los procesos psicológicos

•Estudia el funcionamiento de los sistemas inteligentes, hombres o

CIENCIA COGNITIVA

máquinas, y sus procesos computacionales entendidos de manera abstracta.

Un sistemapara manipular

¿Qué es la mente?

entidades abstractas, o símbolos, mediante una serie de procesos psicológicos.

Incluye disciplinas como:

•psicología cognitiva,

•inteligencia artificial,

CIENCIA COGNITIVA

•lingüística,

•filosofía de la mente,

•antropología y

•las neurociencias

SUPUESTO:EN LA MENTE EXISTEN:

•Representacioneso estructuras que sirven para almacenar el conocimiento

•Procesosque son elementos dinámicos de todo sistema inteligente.

Semejanzas ordenador-mente

•Ambos sistemas:

–codifican información,

–la retienen,

–la manipulany

–la transforman.

•Serían sistemas análogos desde un punto de vista funcional, pero nodesde un punto de vista estructural.

Críticas a los modelos de procesamiento de la información

Ignoran aspectos importantes de la conducta humana, como

–los propósitos,

–los fines y

–las metas

¿Qué es un sistema de procesamiento de la información?

UNIDAD PROCESADORA

MEMORIA

I/O ENTRADA/SALIDA

Unidad procesadora I

Puede ejecutar un conjunto específico de operaciones:

•Buscar información en la memoria

•Comparar dos unidades de memoria

•Decidir que operación ejecutar entre varias

•Poner en movimiento búsquedas de memoria o cadenas de razonamiento

Unidad procesadora II

•O sea, es la encargada de controlar y ejecutar las acciones del sistema.

¿Cómo realiza sus funciones?

•Siguiendo instrucciones que están almacenadas en sus sistemas de memoria (un programaes una serie de instrucciones para una acción específica).

•En el caso de necesitar información adicional la busca en la memoria o en el sistema I/O (entrada/salida).

Unidad procesadora III

UNIDAD PROCESADORA

MEMORIA

I/O ENTRADA/SALIDA

MEMORIA I

•Es el lugar donde está la información.

•La información que contiene puede ser de dos tipos: datoso programas.

•Los programas también se pueden tratar como datos: examinarlos, evaluarlos y modificarlos.

MEMORIA II

•La información en la memoria sólo tiene significado por el modo como la interpretan las unidades procesadoras

•O sea, la misma información tiene interpretaciones diferentes según la unidad procesadora que la gestione.

MEMORIA III

UNIDAD PROCESADORA

MEMORIA

Imágenes

I/O

ENTRADA/SALIDA

Sonidos

¿Unidad procesadora o Memoria?

La respuesta a esto será la existencia de un compromiso entre ambos.

•Ya que frente a cualquier evento podemos almacenar pocos datos en la memoria y procesar en gran medida esos datos.

•O por el contrario, disponer de muchos datos para recuperar en la memoria y procesar poco esos datos.

Ejercicio práctico

•Trata de establecer esos niveles de compromiso en las distintas materias que cursas: esto te puede ayudar a la hora de diseñar tu estrategia de estudio/trabajo.

+ memoria+ procesamiento

Principales temas

Limitaciones metáfora M-O

•El problema de la generalidad. (no existe una teoría general)

•Los sesgos del software del ordenador y la mente humana. (problemas mal definidos, pasividad ordenador, respuestas complejas)

•El problema de la indeterminación de los sistemas de procesamiento. (pueden existir muchos distintos)

•El problema de la conciencia. (se olvida la misma)

EL SER HUMANO COMO PROCESADOR DE INFORMACIÓN (II):

Objetivos:

Conocer las características de las principales estructuras de funcionamiento de la memoria humana.

Interpretar los procesos de memoria dentro del proceso de procesamiento de la información.

Adquirir conocimientos sobre cómo funciona su memoria.

Aplicar algunos de los conocimientos de esta unidad a su vida cotidiana, en general, y en concreto al aprendizaje escolar.

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CONCEPCIONES TEÓRICAS DE LA MEMORIA

RECORDAR Y OLVIDAR

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Recordar y olvidar pueden considerarse como el anverso y reverso de un mismo proceso. El estudio de cómo recordamos se asocia al de cómo olvidamos, pero ambos son procesos esencialmente humanos. Somos capaces de recordar una multitud de objetos, nombres, imágenes, sonidos, sabores, conceptos, sentimientos, …, pero en todos los casos se exige una doble función de la memoria:

ESTRUCTURAS DE LA MEMORIA

La memoria refleja la capacidad de almacenar y recuperar la información. Sin memoria seriamos incapaces de ver, oír o pensar: sin memoria seriamos vegetales, cadáveres desde el punto de vista intelectual. Sin embargo, se sabe de personas que pierden la memoria y pueden percibir, pensar y hablar. Esto se explica porque la memoria humana no es una simple función unitaria como el corazón o el hígado. Más bien consiste en una serie de sistemas complejos interconectados que tienen diferentes propósitos y se comportan de manera muy distinta. La única función que tienen en común dichos sistemas es la de almacenar información con vistas a su futura utilización. En pocas palabras, no tenemos una memoria, sino muchas memorias.

El modelo «multialmácen» de Atkinson y Shiffrin (1971) explica bastante bien esta estructura:

La memoria sensorial es el almacenamiento de entrada de información. tiene una capacidad de acogida casi ilimitada, pero de rápido desvanecimiento o pérdida de la información (entre 0,25 y 2 seg.). Su función es recibir la información y traspasarla a la MCP. Según el sentido que reciba la información tiene diferentes nombres: ecoica , a través del oído; icónica , a través de la vista; … La memoria ecoica parece ser más duradera.

La información almacenada en la memoria sensorial que no es olvidada pasa a la memoria a corto plazo. Allí la información permanece unos veinte segundos, a menos que , gracias al repaso, se mantenga.

La memoria a corto plazo, o memoria de trabajo, se encarga de retener momentáneamente la información de entrada, esperando ser descifrada para su traspaso a la MLP. Tiene poca capacidad y durante poco tiempo (de 5 a 40 seg.). Para que la información no se pierda se pueden emplear algunas estrategias: repetición o repaso (mental o verbal) de la información que se quiere almacenar; reducción del número de conceptos que tengan que ser captados a la vez; y reducción de las interdependencias sintácticas. Su limitada capacidad sólo permite almacenar de cinco a nueve item. Por ello se agrupa la información en «chunks» que son unidades significativas de información que el sujeto construye. De este modo se evita

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saturar los sistemas de la MCP y almacenar una mayor cantidad de información.

Parte de la información que accede a la MCP se olvida y parte se transfiere a la MLP, donde se organiza y almacena. Para poder volver a recordar la información almacenada en la MLP es necesario que se vuelva a transferir a la MCP.

La memoria a largo plazo es donde se almacena la información de manera más o menos permanente y su capacidad informativa es prácticamente ilimitada. Pero no es un mero almacén, sino que su actividad es, prácticamente, la actividad de todo el pensamiento. La información almacenada en la MLP tiene distintas características. Se almacena información experiencial (memoria episódica) y esquematizada (memoria semántica). Actualmente se admite un tercer tipo de memoria: la procedimental que iría asociada a «cómo hacer algo». También se puede hablar de niveles de procesamiento superficial (información sensorial o propia del significante) y otro profundo (semántico o propio del significado). Por otro lado, se debe tener en cuenta la cantidad informativa que se puede aprender en un tiempo dado, su olvido y posibles interferencias. Así como, las condiciones de codificación, la intencionalidad y el uso que se le da a esa información almacenada.

Recordar o recuperar la información es el proceso terminal de la memoria. Las estrategias de recuperación se refieren a los recursos que empleamos para rescatar la información de la memoria. El proceso de recuperación se ha realizado mediante dos técnicas: la del recuerdo libre o evocación y la del reconocimiento dentro de una información dada. Somos capaces de reconocer más cosas de las que somos capaces de evocar. Esto se explica porque para reconocer algo entre otras cosas nos basta con un aprendizaje parcial, mientras que para evocarlo necesitamos un aprendizaje más integral.

EL FUNCIONAMIENTO DE LA MEMORIA

En los apartados anteriores se ha estudiado la estructura y concepción teórica de la memoria, en este se tratará sobre sus leyes de funcionamiento, factores que influyen en el recuerdo, cómo recuperamos la información y cómo la perdemos, influencia del aprendizaje en la memoria y de la motivación, cómo podemos mejorar nuestra memoria y por último algunos fenómenos de patología de la memoria como la amnesia.

Las leyes de la memoria:

Los efectos de primacía (tendencia a recordar los elementos que se aprenden en primer lugar) y de recencia (tendencia a recordar los elementos que se aprenden en último lugar) se podrían explicar suponiendo que los primeros items pasan a la MLP casi directamente, mientras los demás lo hacen a la MCP. Este efecto se ve en la curva de posición serial.

Von Restorf fue el primero que dio una explicación de por qué recordamos con mayor facilidad lo que es

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raro o no es habitual.

Recordamos mejor lo que aprendimos en un estado de ánimo similar (memoria dependiente del estado). Cuando nos sentimos tristes nos es más fácil recordar pensamientos de otros momentos tristes de nuestra vida; lo mismo sucede cuando nos sentimos alegres. Conociendo esta tendencia nos podemos servir de ella en la vida diaria: si estamos algo deprimidos podemos centrarnos deliberadamente en un recuerdo feliz o en un pensamiento agradable y dejar que esta situación positiva nos lleve a un estado de ánimo mejor.

Recordamos mejor lo que se relaciona con sucesos emocionalmente significativos: recuerdos vividos. Cuando sucede un hecho que consideramos «histórico» (para nosotros) somos capaces de recordar qué estábamos haciendo en el momento de la noticia, o con quién estábamos o hechos de este tipo, que normalmente no recordariamos.

¿Recordamos con exactitud? Si intentamos recordar algo que sucedió hace tiempo, podemos buscar referencias que nos traerán recuerdos vagos sobre ello, pero también aparecen una serie de recuerdos inexistentes. Esto se produce a causa de que «llenamos los huecos» que se presentan en nuestra memoria tratando de explicar lo que intentamos recordar.

Factores que influyen en la memorización:

Externos: Si la información que tratamos de recordar se presenta organizada de un modo significativo y si se trata de información procesada a un nivel más profundo se recuerda mejor. Interesa, por tanto, codificar adecuadamente la información.

Internos: El conocimiento previo y las expectativas sobre lo que queremos recordar influyen mucho para poder recordar nuevas informaciones. Los factores de tipo emocional y afectivo ejercen una gran influencia también.

¿Por qué olvidamos?:

No podemos recordarlo todo, ni hacerlo de forma exacta, ni sería bueno para nuestra salud mental. Olvidamos de una manera ordenada y de acuerdo a unos principios establecidos.

Ebbinghaus (1885) proporcionó el conocido gráfico de la curva del olvido y demostró la eficacia del reaprendizaje o repaso para mejorar la memorización de items.

* Olvidamos material almacenado en nuestra memoria a largo plazo, porque parece que hay algún beneficio personal en no recordar. Se reprimen recuerdos tristes, embarazosos o dolorosos. O se mantienen sólo los recuerdos que están en línea con la imagen ideal de uno mismo.

* Olvidamos porque la memoria se deteriora o porque no podemos recuperar algunas informaciones durante toda la vida. Existe un decaimiento del trazo de la memoria a causa de: una percepción pobre (lo que tenemos que recordar no fue lo suficientemente intenso para nosotros) o por la imposibilidad de repasar (no podemos repetir lo que queremos recordar).

* Olvidamos porque se produce una interferencia entre la información que vamos aprendiendo y la recordada. La interferencia es proactiva (interfiere la información aprendida antes) o retroactiva (interfiere la información que nos llega después).

CÓMO SE INVESTIGA LA MEMORIA

La investigación sobre la memoria comienza relativamente pronto en la historia de la Psicología. Los

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estudios Ebbinghaus, a finales del s. XIX, proporcionan una explicación bastante precisa de los fenómenos del olvido. Las concepciones empíristas conducen al empleo de métodos observacionales y correlacionales que no se centran en la explicación acerca de cómo recordamos, sino de los aspectos que rodean a la memoria. De este modo la escuela conductista se centra en mayor medida en el estudio del aprendizaje y no dedica casi esfuerzos al estudio de la memoria.

La concepción racionalista de la memoria empieza a desarrollarse en el s. XX. Los experimentos de Barlett (1932) se enfrentan al paradigma conductista dominante. El psicoanálisis continua con esta tradición, pero desde la perspectiva de las motivaciones conscientes o inconscientes que provocan el olvido. Los métodos introspectivos emplean la memoria como una fuente básica de información, y de modo especial, el recuerdo de los sueños.

A partir de la mitad del S. XX, la psicología cognitiva dedica sus mayores esfuerzos al estudio de la memoria, que ocupa un lugar central en su intento de explicar los procesos cognitivos. Empleando una amplia variedad de métodos de investigación trata de explicar los diferentes fenómenos asociados a la misma y proporciona el modelo explicativo actual.

La memoria sensorial o los sistemas de almacenamiento de información sensorial (AIS) se estudian por Sperling en 1960. Otros experimentos tratan de explicar cómo captamos la información a través de los sentidos.

La memoria a corto plazo: su capacidad limitada, su duración y como mediante la repetición podemos mantener indefinidamente una pequeña cantidad de material; se han estudiado mediante una gran variedad de técnicas.

Los procesos de organización, almacenamiento y recuperación de información en la MLP también se han realizado mediante también mediante múltiples técnicas de reconocimiento y evocación. En el reconocimiento nos piden reconocer algo, en la evocación debemos describirlo de algún modo. Somos capaces de reconocer información que no somos capaces de evocar.

RESUMEN DEL TEMA.

Podemos describir el funcionamiento de la memoria, pero no podemos definirla en esencia.

Tradicionalmente han existido dos enfoques explicativos de la memoria humana: la concepción empirista y la concepción racionalista.

Los partidarios del enfoque empirista conciben la memoria como una «tabula rasa» en la que se van grabando las asociaciones de elementos que realizamos a lo largo de nuestra experiencia.

Desde ese enfoque el recuerdo se construye mediante la asociación de elementos. Los afectos y el significado de la información no son factores relevantes para el funcionamiento de la memoria, sólo influyen en el grado de esa asociación.

Los partidarios del enfoque racionalista consideran que la memoria depende de la interacción entre la información externa que se recibe y lo que ya conocemos. Así los afectos y significados son muy importantes en la construcción de los recuerdos.

Desde ese enfoque la memoria no es una copia de la realidad o de las experiencias pasadas sino el resultado de un proceso de construcción: construimos nuestros recuerdos.

Los tres grandes enfoques psicológicos abordan la memoria desde distintos presupuestos. Así desde el conductismo no se estudia apenas la memoria y se concibe desde un enfoque empirista. El

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psicoanálisis destaca la importancia de los procesos afectivos en la memoria y consideran el olvido como una consecuencia de la represión, su concepción de la memoria es de tipo racionalista. El enfoque del procesamiento de la información ha estudiado con detenimiento este tema y admite la existencia de diferentes «almacenes o formas de almacenamiento» en la memoria, mantienen una concepción de tipo racionalista.

Un modelo explicativo de la memoria bastante aceptado es el de Atkinson y Shiffrin o «modelo multialmacén» con tres sistemas de memoria: sensorial, a corto plazo y a largo plazo.

La memoria sensorial es la encargada de recoger la información que obtenemos a partir de los sentidos y esa información se mantiene durante un máximo de un segundo.

Parte de la información pasa a la MCP o memoria de trabajo, en la que permanece del orden de unos veinte segundos, aunque mediante la repetición o repaso puede permanecer más tiempo.

Parte de la información de la MCP pasa a la MLP donde se organiza y almacena. Para poder recordar la información almacenada en la MLP es necesario que se vuelva a transferir a la MCP.

Existen varios tipos de memoria sensorial. Las más investigadas han sido la memoria icónica o visual y la ecoica o auditiva, en menor medida la háptica o táctil. Parece ser que la memoria ecoica es más duradera que la visual.

La MCP puede definirse como un conjunto de sistemas de almacenamiento temporal de la información. Su capacidad es limitada: pueden almacenarse entre cinco y nueve elementos. Sin embargo, estos elementos pueden estar constituidos por un conjunto de informaciones. Estos elementos agrupados se llaman «chunks» y son unidades significativas de información que construimos para impedir la saturación de los sistemas de la MCP. Al utilizar los chunks podemos almacenar una mayor cantidad de información.

La MLP podría ser un sistema unitario de memoria con una capacidad casi ilimitada. Tulving estableció la distinción entre memoria episódica y semántica. Actualmente se habla además de memoria procedimental.

Se pueden identificar algunas leyes del recuerdo: recordamos mejor lo que aparece en primer y en último lugar (efectos de primacía y de recencia); recordamos mejor lo que resulta extraño o no habitual (efecto Von Restorff); recordamos mejor lo que hemos asociado con emociones agradables; buscamos la coherencia entre nuestros recuerdos y nuestra visión de los acontecimientos o las personas, por lo que nuestra memoria «rellena huecos», añadiendo o suprimiendo información.

La organización de la información, el conocimiento previo, las expectativas que tenemos y los factores emocionales y afectivos influyen en el recuerdo. Así, recordamos mejor aquello que está unido a emociones intensas y aquello que está unido a nuestras fuentes de motivación.

La recuperación de la información de la MLP depende de cómo haya sido codificada (profundidad del procesamiento, organización de la información) y de que las claves utilizadas en la recuperación coincidan con el modo en que fue codificada la información.

Se recuerda mejor lo que se ha aprendido mediante práctica intensiva.

Hay varias teorías que explican el olvido: Teoría del olvido motivado (olvidamos lo que queremos olvidar, reprimimos lo desagradable); Teoría del decaimiento temporal (si no utilizamos la información esta se olvida); Teoría de la interferencia (olvidamos porque el aprendizaje de otras informaciones interfieren con las que habíamos retenido).

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Podemos mejorar la memoria. Para ello podemos emplear estrategias de memorización como: repetición de los elementos que queremos memorizar, repaso acumulativo, organización significativa, asignación jerárquica, elaboración mediante imágenes, elaboración verbal, uso de la palabra clave, confección de esquemas y resúmenes, …

También se pueden emplear reglas mnemotécnicas como: el método de los lugares, el método de la palabra – percha o el método del encadenamiento narrativo.

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Bloque 6:

EL SER HUMANO COMO PROCESADOR DE INFORMACIÓN (I):

Objetivos:

• Comprender el significado de la metáfora mente-ordenador. Situar en ese contexto la expresión «el ser humano como procesador de la información».

• Comprender que los procesos de atención y percepción constituyen el primer paso en el procesamiento de la información.

• Adquirir un conocimiento básico sobre los procesos de atención y percepción.

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LA METÁFORA MENTE-ORDENADOR:

En la actualidad la corriente psicológica que está en proceso de desarrollo y proporciona un mayor número de investigaciones es la que considera la psicología como ciencia cognitiva . Esta ciencia cognitiva tiene dos objetos fundamentales de trabajo: las representaciones y los procesos psicológicos.

La ciencia cognitiva estudia el funcionamiento de los sistemas inteligentes, hombres o máquinas, y sus procesos computacionales entendidos de manera abstracta. Así conceptos como símbolo y computación son muy importantes. A la pregunta ¿qué es la mente?, se responde: un sistema para manipular entidades abstractas, o símbolos, mediante una serie de procesos psicológicos.

Desde esta perspectiva la ciencia cognitiva incluye varias disciplinas: psicología cognitiva, inteligencia artificial, lingüística, filosofía de la mente, antropología y las neurociencias. Ya que todas comparten en este concepto de mente: a) la aceptación de representaciones o estructuras que sirven para almacenar el conocimiento y b) la aceptación de procesos que son elementos dinámicos de todo sistema inteligente.

En psicología la metáfora o analogía mas aceptada es la del ordenador. Se podría formular: El ordenador digital y la mente humana funcionan de manera semejante ya que ambos sistemas codifican información , la retienen , la manipulan y la transforman . Así mente y ordenador serían sistemas análogos desde un punto de vista funcional, pero no desde un punto de vista estructural.

El concepto del procesamiento de la información realiza una serie de supuestos:

• Cualquier evento mental se compone de un «input», una información, una operación y un «output».

• Cada evento informativo puede descomponerse en otros más sencillos.

• Existe un flujo informativo de unas «cajas» a otras según ciertas reglas.

• Cualquier operación dentro del sistema requiere tiempo.

• La conducta se produce en un cuerpo físico dinámico.

• Las representaciones incluyen la información y son manipuladas por procesos activos.

Las principales críticas a los modelos de procesamiento de la información se refieren a que ignoran aspectos importantes de la conducta humana, como los propósitos, los fines y las metas.

El ser humano como procesador de la información I

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¿Qué es un sistema de procesamiento de la información ? En su modalidad más sencilla (ordenador) podría describirse como:

Unidad procesadora : puede ejecutar un conjunto específico de operaciones:

• Buscar información en la memoria

• Comparar dos unidades de memoria

• Decidir que operación ejecutar entre varias

• Poner en movimiento búsquedas de memoria o cadenas de razonamiento

O sea, es la encargada de controlar y ejecutar las acciones del sistema. ¿Cómo realiza sus funciones? Lo hace siguiendo instrucciones que están almacenadas en sus sistemas de memoria; un programa es una serie de instrucciones para una acción específica. En el caso de necesitar información adicional la busca en la memoria o en el sistema I/O (entrada/salida).

Memoria : es el lugar donde está la información. La información que contiene puede ser de dos tipos: datos o programas. Los programas también se pueden tratar como datos: examinarlos, evaluarlos y modificarlos.

Un aspecto básico es que la información en la memoria sólo tiene significado por el modo como la interpretan las unidades procesadoras, o sea, la misma información tiene interpretaciones diferentes según la unidad procesadora que la gestione.

Compromiso entre la utilización de la memoria o de la unidad procesadora : estos dos elementos necesitan utilizarse en los diferentes procesos, pero ¿cuál utilizamos en mayor medida en cada caso? La respuesta a esto será la existencia de un compromiso entre ambos. Ya que frente a cualquier evento podemos almacenar pocos datos en la memoria y procesar en gran medida esos datos. O por el contrario, disponer de muchos datos para recuperar en la memoria y procesar poco esos datos. Como ejemplo, un ejercicio práctico que puede hacerse es tratar de establecer esos niveles de compromiso en las distintas materias que cursas: esto te puede ayudar a la hora de diseñar tu estrategia de estudio/trabajo.

Limitaciones al realizar varias tareas simultáneas . Un ordenador sólo puede hacer una tarea cada vez, trabaja de forma serial. Para que se realicen varias tareas es necesario que exista un tiempo compartido y un procesamiento múltiple de la información. Las personas, en cambio, si podemos realizar varias tareas a la vez, aunque hay tareas que no se pueden realizar juntas, como por ejemplo, hablar a la vez de dos temas diferentes, de modo que expongamos un tema y al mismo tiempo escuchemos el otro.

UNIDAD PROCESADORA

MEMORIA

I/O

ENTRADA/SALIDA

El ser humano como procesador de la información I

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EL CONTROL DE LA INFORMACIÓN: PROCESOS DE ATENCIÓN Y CONCIENCIA

El concepto de atención se estudia desde los comienzos de la psicología científica y se considera como «claridad de conciencia». En la actualidad su estudio se realiza desde dos presupuestos: la atención está dirigida por los estímulos (posición conductista) o la atención está dirigida por la cognición (posición cognitivista). Así en el primer caso se pone el énfasis en que son los estímulos los que por alguna causa producen una sensación, o sea nos envían información que procesamos, en este caso lo que importa es conocer los factores determinantes (externos e internos) de la atención y los factores de la distracción. En el segundo caso, se pone el énfasis en que somos nosotros los que hacemos inferencias de los estímulos y consideramos los aspectos que consideramos relevantes, lo que significa que la respuesta al estímulo dependerá del estado mental del organismo.

A continuación se presenta un ejemplo para leer:

Podemos observar que nuestra atención está dirigida por nuestros conocimientos o cogniciones, que nos hacen seleccionar un tipo de estímulos frente a otros. Pero en el ejemplo siguiente ese proceso se nota aún más.

Tipos de procesamiento de la información en la atención

El problema de que la atención es limitada, da lugar a que la capacidad de atención que requiere una tarea es menor con la práctica. Así, una tarea nueva suele requerir un gran esfuerzo, pero una vez que la hemos practicado la realizamos de una manera automática, es decir, con poco esfuerzo cognitivo.

De este problema surge la distinción entre procesos automáticos y procesos controlados. Los procesos automáticos son rápidos, requieren poco esfuerzo cognitivo, no están bajo el control del sujeto y se relacionan más con la ejecución de habilidades conductuales (por ejemplo, montar en bicicleta). Los procesos controlados, o estratégicos, son lentos, con un procesamiento serial, requieren esfuerzo y están limitados por la memoria de trabajo, pero están bajo el control del sujeto y se adaptan a situaciones nuevas.

Los procesos automáticos pueden ser innatos o adquiridos, y suelen desempeñar un papel importante en la supervivencia del individuo. Los simples reflejos de tipo

Al realizar un experimento como este hombre sobre coche la casa atención es muchacho muy sombrero importante zapato que bombones el viejo material caballo que árbol está leyendo teléfono actualmente vaca el libro propio caliente sujeto cinta para alfiler la posición tarea vista relevante cielo sea rojo coherente hombre y coche gramaticalmente casa completo muchacho pero sombrero sin zapato que bombones sea caballo tan árbol fácil pluma que teléfono no vaca se libro necesite caliente plena cinta atención alfiler para posición leerlo vista ni cielo demasiado rojo difícil.

Es importante que el sujeto hombre este coche ligeramente casa presionado muchacho más allá sombrero de su zapato límite bombones normal caballo de árbol capacidad pluma para que sea de esta sola forma teléfono se vaca pueda

libro estar caliente seguro cinta de alfiler que posición está chasquido prestando con atención su a dientes la en tarea la relevante vacio y aire una sombrero mínima zapato atención bombones a la caballo tarea árbol secundaria o periférica.

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motor son ejemplos de procesos automáticos innatos. Estos procesos funcionan sobre la base de reglas del tipo «si … entonces …»

Tipos de atención:

Sobre la atención la psicología cognitiva distingue entre dos tipos de atención:

• Atención selectiva: se procesa un solo estímulo en cada ocasión

• Atención dividida: se trata de procesar tantos estímulos como sea posible simultáneamente.

Otras perspectivas distinguen entre tres tipos:

• Atención selectiva: que incluiría la atención dividida

• Atención intensiva: que se relacionaría con el esfuerzo y los procesos automáticos

• Atención sostenida: que se produciría en estados de alerta o vigilancia.

Atención selectiva :

La selección de información es necesaria, ya que es imposible atender a todos los estímulos que se nos presentan. Si tenemos en cuenta el tipo de tareas que se realizan podemos hablar de focalizar nuestra atención, considerando sólo algunos aspectos de los estímulos. En este sentido, se producen en ocasiones procesos de defensa perceptiva por los que consideramos antes los estímulos agradables que los desagradables. Así como interferencias entre los estímulos y los conceptos que representan (efecto Stroop)

Un experimento importante en el campo de la atención lo realizó Broadbent (1958). Consistió en enviar a través de los auriculares dos mensajes diferentes, uno a cada oído. El resultado indicaba que no se podía recordar el mensaje transmitido al oído no atendido, lo que supone capacidad de focalización.

Otro tipo de tareas demuestran que se puede prestar atención a varios estímulos diferentes y que esto es más fácil si se emplean distintas modalidades sensoriales para presentar los estímulos. Por ejemplo, una serie de imágenes, junto a otro mensaje auditivo. Como prueba se puede buscar la letra K en la columna de la izquierda.

Después se puede buscar un grupo de letras en que no se encuentre la letra Q, en la columna de la derecha. ¿Qué tarea es más difícil?

Para explicar la atención selectiva se han formulado dos tipos de teorías: las teorías de filtro, que suponen que recibimos sólo una parte de la información; y las teorías de la selección tardía, que suponen que recibimos toda la información, pero que sólo recuperábamos una parte de ella a causa de las limitaciones del procesamiento de la información, ya que no tenemos recursos para atender a tan alto caudal informativo.

S L R A J C E N Z L R D X B O D P H M U Z H F K

P N J W C Q X T G H N R

I X Y D

Q S V B G U C H O W B N B V Q N

S T F M Q Z R V X S Q M M Q B J F T M V Z X L Q

R T B X Q H

B L Q S Z X

Q S V F D J

F L D V Z T

B Q H M D X B M F D Q H

Q H L J Z T

T Q S H R L

B M Q H Z J R T B J Z Q

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Factores determinantes de la atención :

• Determinantes externos: dependen de los estímulos y de los principios de la percepción. Algunos son: posición del estímulo respecto al observador (p.e., al leer un periódico nos fijamos más en la izquierda), intensidad del estímulo, tamaño y efectos de contraste, tipo de fondo que tiene el estímulo, color, grado de luminosidad, movimientos y transformaciones, su novedad o rareza, su valor indicativo (señales, …) y otros aspectos complejos.

• Determinantes internos: pueden ser de tipo fisiológico o psíquico. En el ámbito fisiológico acomodamos los músculos de los ojos para ver, cambiamos de postura, etc. y mantenemos un nivel de alerta o vigilancia. En el ámbito psíquico, influyen mucho los motivos, los intereses y expectativas, ya que orientan la actividad perceptiva. Existe una motivación básica que es la curiosidad. Las expectativas influyen a través de una serie de procesos como: facilitan el proceso exploratorio al reducir su ámbito a lo esperable, reducen las alternativas de interpretación, actúan como refuerzos al ser confirmadas por el acto perceptivo, sostienen la actividad atencional cuando no son confirmadas, alertan al sujeto anticipando el refuerzo o eventualmente la amenaza. La distracción :

Sucede en ocasiones que no podemos concentrarnos o que pasan desapercibidos estímulos que deberíamos atender. Este fenómeno se trata de explicar sobre la base de dos motivos: la limitación informativa de nuestro sistema nervioso y su selectividad, y la fatiga o debilidad. Esto hace que «los estímulos irrelevantes ejerzan un influjo distractivo en la medida en que se hallan asociados a respuestas incompatibles con las propias de los estímulos relevantes», o sea, habría una competición de respuestas.

RECOMENDACIONES PARA LA ATENCIÓN EN EL ES TUDIO

DISPOCICIONES

DE TRABAJO

– Capacidad de concentración

– Oxigenación – Descanso

– Información constante

– Estudio activo

– Alimentación

CARACTERÍSTICAS

INFORMACIÓN

– Ritmo continuo en el estudio

– Estudio activo

– Innhibir los distractores

MANTENIMIENTO

DE LA CONDUCTA

– Estado emotivo y afectivo

– Introducción de órdenes verbales

– Cambios en la tarea

– Limitación del tiempo

– Descansos sistemáticos

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EL PROCESO PERCEPTIVO

¿Cómo conocemos nuestra realidad exterior? Ante esta cuestión cabe considerar que existen dos aspectos de la realidad exterior diferentes. Por un lado, existe una realidad de la que somos conscientes, pero que no captamos directamente en su dimensión física (p.e. existen los agujeros negros). Por otro lado, existe una realidad que captamos directamente (p.e. el texto que estamos leyendo).

En ambos casos mediante el proceso de la percepción entramos en contacto con el mundo exterior. Así la percepción es un proceso complejo de naturaleza cognitiva en el que interviene toda la persona en su totalidad. Mediante este proceso conocemos objetos físicos, personas o realidades sociales. Esto nos permite conocer una realidad estructurada y con un significado concreto.

El estudio de la percepción se ha afrontado a lo largo de la historia desde dos posiciones: la empirista, que defiende que el origen de todo conocimiento se encuentra en los sentidos, o sea, obtenemos sensaciones a través de los sentidos y mediante un proceso de asociación las organizamos en percepciones; la racionalista, que defiende que el conocimiento depende más de la acción racional de la persona que de los sentidos. Una escuela básica en el estudio de la percepción ha sido la Psicología de la Gestalt o de la Forma, que ha dado la mayor importancia al hecho de que empleamos un proceso perceptivo con unas leyes propias y que permite captar formas o totalidades de estímulos de una manera unitaria.

Este debate en la actualidad se puede plantear sobre la base de la pregunta: ¿Es la percepción un proceso constructivo (realizado por un sujeto activo) o es un proceso guiado por los datos? En el primer caso se sitúa el enfoque del procesamiento de la información que destaca que los sujetos emplean «esquemas anticipatorios» en el proceso perceptivo. En el caso opuesto se encuentra el enfoque ecológico de Gibson que defiende la percepción directa. Este debate nos lleva a otra pregunta ¿Cómo representamos el conocimiento? Que será motivo de estudio con posterioridad.

Tipos de percepción :

Si consideramos el tipo de realidad que captamos podemos hablar de:

• Percepción del objeto físico

• Percepción de la persona

• Percepción social o de grupos y realidades sociales

Cada uno de estos tipos presenta múltiples influencias sobre la base de las propias características de lo percibido y nuestra situación al respecto. Cuando se tiene percepción sin ningún tipo de objeto se puede hablar de alucinación.

Procesos implicados en la percepción:

La percepción es un proceso complejo con una influencia de múltiples factores y de varios procesos. En función de las premisas que empleemos para estudiarla podríamos indicar unas etapas en la misma (entrada, codificación, interpretación, salida), o considerar la incidencia de varios procesos. En este caso tenemos:

• Un proceso sensorial : se trata de un proceso activo mediante el que se reciben sensaciones que se integraran en procesos cognitivos más complejos. Los estímulos sensoriales no sólo se reciben, sino que mediante procesos anticipatorios se buscan en no pocos casos.

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• Un proceso simbólico : que nace de la interpretación y organización de la información sensorial. De este modo asociamos nuestras percepciones a conceptos. A cada concepto asignamos una serie de características concretas.

• Un proceso afectivo : que se basa en que percibimos como personas en su totalidad.

El proceso depende de nuestra «forma de ser», de interpretar el mundo y de nuestra experiencia previa. Este proceso influye mucho cuando interpretamos un estímulo como agradable o desagradable.

Factores del proceso perceptivo :

Partiendo de un análisis estímulo – respuesta podemos considerar que influye de un modo conjunto las características de estímulo y los procesos perceptivos en el sujeto que realiza la percepción.

• Características del estímulo : Existen dos posturas en relación a esta cuestión. Por un lado, las teorías innatas o nativistas defienden que los órganos sensoriales y las vías nerviosas reflejan fielmente la realidad, o sea heredamos la capacidad de realizar el acto perceptivo. En el otro lado, las teorías empiristas defienden el papel del aprendizaje, así si conocemos algo es porque hemos aprendido a interpretarlo. En la actualidad se aceptan ambas posturas: dispondríamos de una capacidad básica del organismo (heredada) que se desarrolla y ajusta en función del aprendizaje.

• Procesos en el sujeto perceptor : existen dos tipos de influencias: Por un lado, tenemos las que se derivan de cada persona concreta, es decir la influencia de su experiencia previa y de sus motivos; entre los factores mas significados se puede indicar: la falta de hábito al percibir una situación, las convicciones políticas y personales, y la presión social del grupo. Por otro lado, existen unos principios o leyes generales de la percepción que son propias de la interpretación de los estímulos por el sujeto que los percibe.

Leyes generales del proceso de organización perceptiva :

Estas leyes o principios han sido muy estudiados por la Psicología de la Gestalt o de la Forma. Algunos de estos principios son:

• Agrupación: se tiende a percibir los estímulos simples de un modo agrupado

Continuidad

Proximidad Semejanza

Buena figura (gestalt) y ley del cierre

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• Percepción figura-fondo : la percepción se organiza con una figura que resalta sobre un fondo. Esto da lugar a figuras reversibles.

• Constancia : los objetos o formas tienden a conservar sus características propias, a pesar de las modificaciones de la presentación. Algunos ejemplos de constancia son: de Tamaño (p.e. distancia), de Textura (p.e. rugosa = cerca), de Forma (p.e. las circunferencias se ven como elipses), de Luminosidad (p.e. leer al sol o en penumbra), de Color (si cambia de matiz será por la iluminación).

• Movimiento aparente : percibimos los estímulos con continuidad, a pesar de que medie un cierto tiempo entre ellos. Así en el cine los fotogramas fijos nos hacen percibir movimiento.

• Ilusiones : determinadas organizaciones de los estímulos nos hace tener percepciones falsas. Algunas de las ilusiones más conocidas son:

Ilusión de Müller-Lyer

Ilusión de Ponzo

Ilusión de Hering

Ilusión de Poggendorf

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