Los problemas de orden teórico y metodológico con que se enfrentan estos trabajos -la multidimensionalidad de los métodos de enseñanza y las dificultades de operacionalización; el control de las variables que inciden en el aula; la definición y medida de los resultados de aprendizaje de los alumnos; la constitución de grupos equivalentes, etc.- impiden no sólo la generalización de los resultados obtenidos, sino incluso la atribución de las diferencias que eventualmente puedan observarse al efecto de los distintos métodos de enseñanza.

Los sistemas de categorías surgen en el marco de una tradición de investigación educativa que prima la búsqueda de relaciones entre las variables relativas al proceso de la enseñanza – y que informan, por tanto, acerca del comportamiento del profesor, del alumno y de las interacciones que mantienen- y las variables que hacen referencia al producto de la enseñanza, entendido como el nivel de logro de los objetivos educativos por parte de los alumnos. Se trata en definitiva de saber si la manera de enseñar se relaciona significativamente con los resultados obtenidos por los alumnos, de tal forma que sea posible mostrar que determinadas formas de gestionar la enseñanza son mejores y más deseables que otras.

Su elaboración consiste en establecer, a partir de una teoría, concepto o noción que se considera relevante acerca de lo que ocurre o debería ocurrir en el aula, un número determinado de categorías. La tarea del observador consiste en codificar los eventos que se suceden en la clase en la categoría correspondiente del sistema. La decodificación tiene lugar mediante el proceso inverso: un analista, que puede haber efectuado o no la observación y el registro, interpretará los datos teniendo en cuenta su configuración global y los supuestos teóricos, implícitos o explícitos, utilizados para el establecimiento de las categorías.

Aunque esquemáticos y parciales, los comentarios precedentes bastan para identificar algunas de las limitaciones más obvias de los sistemas de categorías como instrumentos de análisis de la interacción profesor/alumno. El paradigma de investigación educativa “proceso-producto”, postula una relación directa entre el comportamiento del profesor, su forma de enseñar, y los logros de los alumnos. Un primer problema consiste en que no siempre se define con claridad qué se entiende por logro de los alumnos, qué tipo de aprendizaje se pretende que efectúen: asimilación significativa de los contenidos, repetición más o menos mecánica de lo aprendido, utilización del conocimiento adquirido para afrontar situaciones desconocidas y realizar nuevos aprendizajes, etc.

Por otra parte, cuando se consigue establecer una relación estable, el procedimiento utilizado dificulta enormemente la explicación de la más que probable influencia de las variables contextuales y del papel que juegan los procesos de aprendizaje de los alumnos como elemento mediador fundamental entre el comportamiento del profesor y el logro de los objetivos educativos. Pero quizás la mayor objeción que puede formularse a los sistemas de categorías es que sacrifican la posibilidad de captar la dinámica real del aula en aras de una pretendida objetividad que obliga a restringir la observación a una serie de comportamientos previamente definidos. Además, la presencia de un “observador externo” no disminuye necesariamente el impacto que ejerce su presencia en la vida del aula, mientras que el distanciamiento extremo entre observador y observados que ello supone puede, en contrapartida, dar lugar a descripciones incompletas y sesgadas.

En cualquier caso, parece fuera de toda duda en nuestra perspectiva que los sistemas de categorías no registran propiamente la interacción profesor/alumno, sino que se limitan a efectuar un inventario de sus comportamientos sin llegar a dar cuenta de la imbricación de los mismos y de su evolución a lo largo del eje temporal en el que se articulan las relaciones entre el profesor y los alumnos durante el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Las limitaciones inherentes al paradigma «proceso-producto» de investigación educativa y las objeciones que hemos formulado a los sistemas de categorías como instrumento de análisis de la interacción no deben interpretarse, sin embargo, en términos de un rechazo absoluto de las conclusiones de los trabajos realizados en esta perspectiva. La primera es que el aprendizaje escolar es sensible a la cantidad de tiempo que los alumnos dedican a las tareas académicas.

La segunda indica que los alumnos aprenden más cuando sus profesores estructuran el nuevo contenido a asimilar, les ayudan a relacionarlo con lo que ya saben, controlan sus realizaciones y proporcionan las correcciones necesarias en las actividades de práctica y aplicación independiente, individuales y colectivas. Queda pendiente de explicación el hecho de por qué, y sobre todo cómo, determinados comportamientos del profesor producen determinados logros en los alumnos.

Las relaciones causales entre el comportamiento del profesor y el logro académico de los alumnos no siempre son suficientemente claras e incluso cuando lo son, no deberían traducirse directamente en prescripciones para la práctica, influenciada por factores contextuales. A partir de los últimos años de la década de los 50, la idea de un ser humano relativamente fácil de moldear y dirigir desde el exterior es progresivamente sustituida por la idea de un ser humano que selecciona, asimila, procesa y confiere significaciones a los estímulos y configuraciones de estímulos.

Frente a la concepción tradicional de que el aprendizaje del alumno depende casi exclusivamente del comportamiento del profesor y de la metodología de enseñanza utilizada, se pone de relieve la importancia de lo que aporta el propio alumno al proceso de aprendizaje: conocimientos, capacidades y destrezas previas; percepción de la escuela, del profesor y de sus actuaciones; expectativas y actitudes ante la enseñanza, la escuela y el profesor; motivaciones, intereses, creencias y atribuciones, etc.

La actividad constructiva del alumno aparece como un elemento mediador de primera importancia entre, por una parte, la influencia educativa que ejerce el profesor y, por otra, los resultados del aprendizaje.

El Constructivismo y la Interacción Educativa

En las nuevas coordenadas teóricas encontramos la importancia otorgada a la actividad constructiva de los alumnos en el aprendizaje; la manera de entender el papel del profesor en la aparición, mantenimiento y guía de la actividad constructiva de sus alumnos; y a la consideración de la estructura comunicativa y del discurso educacional como elementos básicos para entender los procesos de interacción profesor/alumno. Los alumnos no construyen significados a propósito de contenidos cualesquiera: la práctica totalidad de los contenidos escolares son formas culturales ya construidas, ya elaboradas, a nivel social; deben asimilarlos, apropiárselos, atribuyéndoles un conjunto de significados que van más allá de la simple recepción pasiva, que está fuertemente condicionada por marcas sociales y culturales. El papel del profesor consiste en actuar de intermediario entre los contenidos del aprendizaje y la actividad constructiva que despliegan sus alumnos para asimilarlos; lo que implica comprender cómo se ejerce la influencia educativa, de cómo el profesor consigue incidir sobre la actividad constructiva del alumno, promoviéndola y orientándola, con el fin de ayudarle a asimilarlos.

Para Vygotsky, la educación es una de las fuentes más importantes del desarrollo ontogenético en los miembros de la especie humana. El desarrollo que experimentamos los seres humanos desde el nacimiento hasta la muerte es más bien un producto, y no tanto un requisito, del aprendizaje y de la educación. Es sobre todo, un producto de las interacciones que se establecen entre el sujeto que aprende y los agentes mediadores de la cultura.

Vygotsky postuló que en el desarrollo cultural toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero, entre personas (interpsicológica), y después en el interior de la persona (intrapsicológica).

Es importante subrayar que este proceso de interiorización progresiva no consiste en una simple traslación o reflejo en el plano interno de lo que en un principio se manifiesta a nivel externo, sino que implica una verdadera reconstrucción, que en los procesos psicológicos superiores se aplica al conjunto del desarrollo cultural, aplicable a los contenidos escolares.

Vygotsky postuló también, que el desarrollo cultural tiene un origen social en un doble sentido: primero, porque las funciones psicológicas superiores son construcciones sociales; y segundo, porque su reconstrucción a nivel individual, su interiorización, se lleva a cabo a partir de las interacciones que el niño mantiene con los adultos y otros agentes mediadores de su entorno.

La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) y el Andamiaje

En esta interacción Vygotsky definió el concepto de zona de desarrollo próximo (ZDP): la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial (resolución con la guía de un adulto o con la colaboración de otro compañero más capaz). En situaciones experimentales donde se analiza la interacción que establecen un grupo de madres con sus hijos (de 2.5 a 4 años de edad), mientras resuelven rompecabezas con ayuda de un modelo que muestra la solución correcta, se encuentra que primero las madres asumen la organización de la tarea, planificando la resolución, eligiendo un procedimiento y dando directrices y órdenes de actuación a sus hijos (haciéndolos comportarse como si éstos entendieran la significación y alcance de lo que están haciendo). En un segundo momento, a medida que avanza la resolución de la tarea, el niño va asumiendo progresivamente el control de sus actuaciones, que dejan de ser totalmente dependientes de lo organizado por la madre (construye una interpretación coherente entre las directrices de la madre, su comportamiento y las características de la tarea). La hipótesis de partida, consecuente con la idea de que el adulto “sostiene” y “andamia” (Bruner) los esfuerzos y los logros del niño, es que la intervención de la madre estará en función inversa de la competencia del niño: cuando mayor sea la dificultad del niño para resolver por sí mismo la tarea, mayor será el nivel de directividad y ayuda de las intervenciones maternas.

En estrategias instruccionales que difieren en cuanto al nivel de ayuda y directividad de las intervenciones de los adultos, se demuestra que la que consiste en ajustar el nivel de ayuda o directividad da lugar a mejores resultados que las que ofrecen sistemáticamente un nivel mínimo (sólo aliento y estímulo) o máximo (sólo demostración) de ayuda.

En resumen, el ajuste de las intervenciones a las dificultades que encuentra el niño durante la resolución conjunta de la tarea parece ser un elemento determinante del impacto de la influencia educativa, de su capacidad para crear ZDP y se produzca la interiorización. Podríamos decir que para ser eficaz, la intervención educativa debe ser contingente, porque así lo exige la dinámica interna del proceso de construcción del conocimiento que subyace a todo aprendizaje. Con la metáfora “andamiaje” (Wood, Bruner y Ross) se quiere significar a la vez el carácter necesario de las ayudas, de los andamios, que los agentes educativos prestan al aprendiz, y su carácter transitorio, ya que los andamios se retiran de forma progresiva a medida que el aprendiz va asumiendo mayores cotas de autonomía y de control en el aprendizaje.

La siguiente figura representa esquemáticamente la estructura de los ambientes educativos que cumplen con las exigencias del andamiaje. En primer lugar, y dando por supuesto que la influencia educativa eficaz es la que refleja el concepto de andamiaje, surgen inmediatamente varias preguntas:

• ¿Cómo lleva a cabo el profesor este abandono gradual de la responsabilidad?
• ¿Cómo consigue que el alumno asuma paralelamente la responsabilidad que él deja?
• ¿Qué procedimientos utiliza para cerciorarse de que se produce efectivamente el traspaso?
• ¿Cómo actúa al constatar que el traspaso no se ha producido?
• ¿Por qué el traspaso resulta en ocasiones imposible?
• ¿Existen diferentes formas o maneras de llevar a cabo el traspaso?
• ¿Qué papel juegan a este respecto factores como la estructura de la tarea o la naturaleza del contenido?

Son preguntas para las que todavía no tenemos una respuesta clara. A lo sumo disponemos de algunas hipótesis directrices que están en gran medida pendientes de contrataciones empíricas. Así por ejemplo: Wertsch (1984) sugiere que el profesor y el alumno (en realidad se trata de un grupo) que abordan conjuntamente la resolución de una tarea tienen, cada uno por su parte, una representación de dicha tarea y de lo que implica su ejecución o resolución (poseen una definición intersubjetiva de la situación). Es necesario que compartan la misma definición (negociación, que debe ser contingente al mismo tiempo con todo el grupo); el profesor renuncia temporalmente a la suya con el fin de acercarse a la del alumno, quien deberá abandonar su definición inicial. Para el éxito se requiere de formas de mediación semiótica (permitir la accesibilidad de ambos).

La Comunicación en el Aula como Proceso Lingüístico

Desde los 60 es posible encontrar investigaciones que responden a supuestos epistemológicos y metodológicos totalmente distintos, que tienen origen multidisciplinario: la etnografía de la comunicación, la lingüística y el análisis del discurso educacional, el estudio de la comunicación en el aula, la etnometodología aplicada a la educación; integrados en las así llamadas aproximaciones sociolingüísticas o investigación de la enseñanza como proceso lingüístico.

En otras palabras, la investigación de la enseñanza como proceso lingüístico se ocupa de cómo las personas aprenden el lenguaje, de cómo aprenden a través del uso del lenguaje y de cómo aprenden sobre el uso del lenguaje en situaciones educativas; de cómo funciona el lenguaje en las interacciones entre el profesor y los alumnos, entre los iguales y entre los niños y adultos en el aula, en el patio, en el hogar y en la comunidad, actuando como soporte para la adquisición de otros tipos de conocimiento.

La idea básica es que el aula configura un espacio comunicativo en el que rigen una serie de reglas cuyo respeto permite que los participantes, profesor y alumnos, puedan comunicarse y alcanzar los objetivos que se proponen.

El aula es probablemente el único contexto comunicativo en el que uno de los participantes, el profesor, formula continuamente preguntas cuya respuesta ya conoce.

El habla del profesor ocupa mucho más tiempo que el habla de los alumnos, en ella las preguntas tienen una presencia considerable y la repetición de una pregunta del profesor tras una respuesta del alumno debe interpretarse como que dicha respuesta era incorrecta.

En situaciones habituales de clase, 2/3 del tiempo alguien habla, 2/3 del habla corresponden al profesor, y 2/3 del habla del profesor consisten de preguntas y explicaciones.

El profesor inicia el intercambio (I) a menudo mediante una pregunta, el alumno responde (R) y se produce a continuación un comentario evaluativo (E) del profesor; donde el discurso educacional puede analizarse como una cadena de secuencias de intercambios comunicativos IRE en torno a los contenidos o la tarea de aprendizaje.

La existencia de unas reglas educacionales básicas en el habla del aula exige que los participantes las conozcan con el fin de poder intervenir y de poder organizar las actividades; de lo contrario, el proceso de aprendizaje se bloquea.

Estructura de Participación y Contenido en la Interacción Educativa

Dos son los elementos identificados como esenciales en la construcción de los contextos de interacción en el aula. Por una parte, la estructura de participación, o estructura social, que se refiere a lo que se espera que hagan el profesor y los alumnos (quién puede hacer o decir algo, qué, cuándo, cómo, con quién, dónde, con qué objetivo). Por otra, la estructura del contenido o estructura académica, que se refiere al contenido de la actividad escolar y a su organización. El profesor y los alumnos construyen conjuntamente ambas estructuras y su articulación, a medida que transcurre la actividad. La clave del análisis de la interacción residirá en comprender cómo se produce esta construcción conjunta y cómo, a través de ella, el profesor consigue andamiar el progreso de los alumnos.

El profesor y los alumnos aportan a la situación de enseñanza y aprendizaje un conjunto de conocimientos, destrezas, experiencias, expectativas, valores, etc., que utilizan como marco de referencia para interpretarla y actuar de acuerdo con esta interpretación; son los marcos personales de referencia a partir de los cuales los participantes realizarán una primera aproximación a la estructura social y académica de la actividad que se modificarán en el intercambio conjunto. El panorama que presenta en la actualidad el estudio de la interacción profesor/alumno es de este modo considerablemente más rico, pero también más complejo, que hace tan sólo un par de décadas. Quizás el cambio más importante sea el desplazamiento producido desde el interés por la eficacia docente hacia el interés por los mecanismos de influencia educativa. Este cambio ha supuesto un replanteamiento metodológico y conceptual cuyo ingrediente básico es, a nuestro juicio, la reafirmación y reinterpretación de los postulados constructivistas a partir de la toma de conciencia de la naturaleza social y socializadora de la educación escolar. Por una parte, el conocimiento que construyen los alumnos en el transcurso de las actividades escolares de enseñanza y aprendizaje se refiere básicamente a contenidos culturales ya elaborados y construidos socialmente. Pero, por otra parte, los alumnos construyen realmente significados a propósito de estos contenidos y los construyen sobre todo gracias a la interacción que establecen con el profesor. Ambas consideraciones están en el origen de la mayoría de constructos teóricos, hipótesis directrices y opciones metodológicas que presiden las investigaciones actuales de la interacción profesor/alumno; la asimetría de los roles que desempeñan; la importancia de la actividad conjunta; el traspaso progresivo y gradual del control y la responsabilidad; el papel decisivo de la naturaleza de la tarea y de la estructura del contenido; las funciones del habla de los participantes y su potencialidad instrumental para negociar y compartir significados; etc.

Pero el cambio al que aludimos ha supuesto también situar el estudio de la interacción profesor/alumno en el corazón mismo de los esfuerzos por comprender la naturaleza de los cambios educativos y su relación con los procesos de aprendizaje y de desarrollo. La interacción profesor/alumno aparece en la actualidad como un de esos campos privilegiados de estudio y de investigación en los que de repente convergen aportaciones y planteamientos que se han ignorado mutuamente durante mucho tiempo y que pueden dar lugar a verdaderos saltos cualitativos en la comprensión del comportamiento humano. Esto es al menos lo que nos sugieren los esfuerzos actuales dirigidos a elaborar una explicación convincente y empíricamente fundamentada de los mecanismos de influencia educativa a partir del estudio de la interacción profesor/alumno.

Aplicaciones del Enfoque Constructivista a las Dimensiones Instruccionales del Proceso Educativo

La Enseñanza de Contenidos: Conceptos, Procedimientos y Actitudes

Las cuestiones relacionadas con la presencia e importancia de los contenidos en la enseñanza constituyen un tema crucial en el debate pedagógico, alrededor del cual se suscita con facilidad la polémica. Desde perspectivas diversas -sociológicas, pedagógicas, psicológicas- se ha argumentado a favor y en contra de los contenidos específicos como objeto de enseñanza y como uno de los ejes estructuradores de la misma. La exposición que sigue, tiene como propósito defender la importancia que los contenidos tienen para la enseñanza. Para ello nos basaremos en tres líneas de argumentación, que expondremos brevemente.

El primer argumento se refiere al concepto mismo de educación, y a lo que implica la educación escolar. La opción que se adopte al respecto condiciona indefectiblemente la significación que atribuya a los contenidos específicos, como tendremos ocasión de comprobar. Nuestro segundo argumento apela a la interpretación que desde los postulados de la psicología cognitiva actual se hace del aprendizaje escolar. Dicha interpretación, que cristaliza en la noción de aprendizaje significativo, ha contribuido a poner de relieve el papel central, no accesorio, de los contenidos en la enseñanza. El tercer y último argumento que vamos a esgrimir se refiere a la forma en que se entiende el proceso de construcción del conocimiento en el transcurso de las situaciones de enseñanza/aprendizaje.

Como veremos, la consideración de que dicha construcción se lleva a cabo en un contexto de relaciones interpersonales que se estructuran alrededor de un objeto de conocimiento tiene no pocas implicaciones en la delimitación de la importancia que asumen los contenidos específicos.

El Concepto de Educación

Más allá del acuerdo de principio que podría suscitarse en torno a una definición que entendiera la educación como el «proceso que aspira al crecimiento de los seres humanos», subsistirían los puntos de fricción respecto de la significación que adquiere la palabra «crecimiento».

Como hemos señalado en otro lugar (Coll, 1987a), las concepciones acerca de la educación y de sus finalidades han oscilado tradicionalmente entre dos posturas. La primera estaría representada por aquellos que creen que la educación debe promover básicamente los cambios que dependen de la adquisición de aprendizajes específicos (Bereiter, 1970). En esta perspectiva, una persona educada es aquella que ha asimilado, que ha aprendido el conjunto de conceptos y destrezas que caracterizan un sistema cultural determinado.

Etiquetas: aprendizaje escolar, Educacion, interacción profesor-alumno, proceso enseñanza-aprendizaje