31 Ene

– PERSPECTIVA TEÓRICA
La inserción curricular de la Formación Ética y Ciudadana aparece por primera vez en la historia 
de la Formación Docente Argentina en el año 1997 con el denominado “Contenidos Básicos 
Comunes para la Formación Docente de Grado” aprobado por la XXVII Asamblea Extraordinaria del 
Consejo Federal de Cultura y Educación mediante la Resolución Nº 53/96 de fecha 10 de 
Septiembre de 1996. Este documento se basó original y principalmente en un trabajo teórico de 
especialistas en Filosofía, Derecho, Psicología ii quienes condensaron la propuesta en un trabajo 
denominado “Fuentes para la transformación Curricular” de Formación Ética y Ciudadana. Es así 
como se instala en la sociedad y en particular, en el ámbito educativo, la discusión acerca de la 
Formación Ética y Ciudadana.
El debate teórico posterior ha permitido progresivamente ir definiendo la naturaleza 
epistemológica e ideológica de este constructo curricular, aunque consideramos válida la 
afirmación de Schujman y Erramouspe cuando señalán que debemos ser conscientes que en 
Formación Ética y Ciudadana no pisamos un terreno firme.
Uno de los primeros responsables en coordinar la definición teórica y el consecuente enfoque 
ideológico de la Formación Ética y Ciudadana (contratado por el Ministerio de Educación de la 
Nacíón) fue el filósofo, Dr. En filosofía Carlos Cullen, quien luego se apartó por la presión ejercida 
por la iglesia con anuencia del gobierno nacional, respecto al nuevo enfoque de esta propuesta 
curricular. Posteriormente Carlos Cullen se dedicaría a publicar sendos trabajos de investigación 
sobre la especialidad, muchos de ellos conocidos.
Otros de los aportes teóricos que contribuyeron para discutir el nuevo modelo teórico han sido entre 
otros Gustavo Schujman, Pablo Erramouspe que mencionamos (estos últimos vinculados al 
Ministerio de Educación de la Nacíón), Inés Dussel originalmente desde la Flacso, entre otros.
De acuerdo a estas fuentes y otras no mencionadas, estamos hoy en condiciones de distinguir dos 
modelo teóricos que denominamos “Modelo disciplinar y pretendidamente neutral” y “Modelo 
interdisciplinar y crítico”.
1. Modelo disciplinar y pretendidamente neutral
Este modelo constituye el supuesto epistemológico e ideológico de la tradicional enseñanza de 
la “moral y urbanidad” que viene desde la gestación del sistema educativo argentino y que 
luego adoptara otras denominaciones tradicionales como educación moral, educación 
democrática, instrucción cívica, etc.
La matriz conceptual de este modelo, que ha sido la forma original de concebir desde el 
imaginario docente la Formación Ética y Ciudadana, constituyó un obstáculo que se tuvo que afrontar progresivamente hasta lograr visualizar un estatuto epistemológico propio, aún en 
construcción en los saberes de los docentes.
Por un lado tenemos, dentro de este modelo, un enfoque disciplinar tradicional que concibe al 
ciudadano como sujeto de derecho y deberes derivado de la Constitución Nacional. De acuerdo 
a este enfoque, la Formación Ética y Ciudadana es concebida desde el paradigma de la 
simplicidad y epistemológicamente responde al Derecho o Ciencia Jurídica. Desde esta lógica 
se considera lo político como derivado de la Ley Suprema al plantear la división de poderes, 
los derechos individuales, la elección de los gobernantes, etc.
No obstante sus variantes teóricas iusnaturalista, positivista, utilitarista, el modelo no deja de 
mirar al ciudadano desde el derecho como garante de la libertad y la igualdad.
Hay también aquí una concepción pedagógica de la instrucción cívica que justifica la enseñanza. 
Esta idea subyacente ha variado a través de la historia desde un positivismo, una reacción 
axiológica humanista hasta una pragmática surgida de la concepción de la “escuela nueva o 
activa”. Didácticamente esta posición se basa en una concepción psicológica implícita de corte 
asociacionista que da lugar a un aprendizaje reducido a la memorización de la constitución 
nacional, especialmente el preámbulo, con la exaltación de los próceres en la historia.
Por otro lado, dentro de este modelo tradicional encontramos también la educación moral. Pero 
para avanzar en este planteo conviene que previamente consideremos alguna definición de 
moral y ética. Definimos a la Moral con el conjunto de normas, valores y costumbres que rigen 
la conducta de los grupos (social, religioso o étnico) mientras que la Ética constituiría la 
reflexión sobre esas normas, valores y costumbres que rigen. En otras palabras, la moral 
constituiría el objeto de reflexión de la Ética como disciplina filosófica.
Con lo señalado afirmamos que lo que caracteriza la moral es lo normativo mientras que lo 
reflexivo es lo propio de la ética.
De acuerdo a lo expresado se podría señalar que cuando hablamos de Educación Moral la nota 
que prevalece es el carácter normativo mientras que cuando aludimos a Formación Ética, 
ponemos énfasis en lo crítico y reflexivo. De este modo la educación moral consiste en la 
inculcación de una moral determinada.
Al respecto resulta interesante la idea de Guillermo Obiols cuando éste -en un trabajo sobre
enfoques de la formación ética o moral- nos habla de un modelo tradicional o Fundamentalista 
para referirse a la Educación Moral. Obiols nos dice que este modelo parte de una determinada 
concepción de la vida buena, la cual puede estar fundamentada metafísicamente (razón 
natural), teológicamente (verdad revelada) o ROMánticamente (tradición). Según el rasgo central 
de este modelo, existiría una cierta pretensión de neutralidad al postular el carácter universal 
de la enseñanza de la moral. Sin duda que estamos en lo que se podría denominar heteronomía 
moral por fundar la moral en dogmas como la Razón, Dios o la Tradición, los cuales emanan 
obligatoriedad moral en su carácter de trascendente.
De acuerdo a lo dicho, la enseñanza -basada en la autoridad- obliga al/a docente a constituirse 
en un modelo a imitar, a imagen y semejanza de la autoridad fundante de la moral, lo que lleva 
a que el/a educador/a deba orientar la conducta de los que se van por mal camino, de los que 
se apartan del rebaño mediante la práctica de ciertas virtudes cardinales.
2. Modelo interdisciplinar y crítico
Anteriormente definimos a la Moral y la Ética destacando el carácter normativo y reflexivo de los 
mismos, respectivamente. Para nuestro gusto esto constituye un buen punto de partida para 
pensar la Formación Ética y Ciudadana como una cuestión fundamentalmente crítica y reflexiva.
Carlos Cullen en uno de sus librosiii ha definido a la formación Ética y Ciudadana con estos 
términos:
Los contenidos de la educación ética y ciudadana son interdisciplinares en su 
fundamentación epistemológica, en cambio son, o pueden ser, transversales en su 
organización curricular
De acuerdo a esto notamos que el autor nos habla de dos campos del conocimiento, del 
campo de la producción del conocimiento y del campo de la reproducción del conocimiento 
(campo pedagógico: currículum). El primer campo, si bien trasciende el trabajo escolar, lo 
condiciona como señala el mismo Cullen. Para nuestro propósito es de suma importancia esta cuestión, es decir hablar sobre los dos campos y sobre todo acerca de lo que queda al

medio de esos dos campos por cuanto este proceso de transición pone de manifiesto un tercer

campo de significativa importancia para distinguir este modelo del anterior. Este tercer campo es

el de la Re-contextualización de Discurso como afirma el sociólogo inglés Basil Bernstein (véase

el anexo III).

Es decir, por un lado tenemos el campo de la Producción del Discurso Este es el campo donde

se produce o se inventa el conocimiento. Aquí el conocimiento presenta una lógica propia, y las

distintas disciplinas científicas o filosóficas se relacionan de una manera que no se corresponde

con el campo de la reproducción del discurso que tiene su propia lógica. Analicemos más

detenidamente cada campo del discurso desde el planteo de Bernstein.

A) Referido a la Formación Ética y Ciudadana, tenemos un campo de producción del

discurso que incluiría disciplinas (científicas y filosóficas) como:

Ética y la lógica, el derecho y la política, la psicología y la

antropología (Cullen/1997)

Filosofía, la psicología, el derecho, la politología, las

ciencias de la educación, la antropología cultural, la

historia (Schujman/2004)

Ahora, tanto Cullen como Schujman coinciden en el carácter interdisciplinario, lo cual,

a nuestro parecer comprendería la inter-acción de tres disciplinaras primarias: Ética,

Política y Derecho; y 4 disciplinas complementarias como Psicología, Lógica,

Antropología (cultural), ciencias de la educación o pedagogía. Sin embargo esta tarea

de la interdisciplinariedad, consideramos que no se da en este campo primario de la

producción del discurso sino en el campo de la re-contextualización que deja su

impronta en el campo de la reproducción del discurso mediado por los agentes re-

contextualizadores “oficial” y “pedagógico”.

B) En cuanto al campo de re-producción del discurso, existen dos grandes mandatos

asignados a la escuela pública, uno referido a la constitución del sujeto (formación de

la personalidad tradicional) y la otra a la preparación política (socialización tradicional).

Ahora, dentro de estos dos grandes mandatos encontramos una serie importante de

saberes ético-políticos surgidos del campo de la re-contextualización del discurso. Si

nos guiamos por el análisis comparativo del anexo III, al que hacemos referencia más

adelante (La inclusión de la Formación Ética y Ciudadana en los Diseños Curriculares)

debemos decir que en este campo de la enseñanza o reproducción del discurso, por

mediación de los agentes re-contextualizadores oficiales (equipos técnicos) se han

incluido los ejes:

Formación ética: crítica y argumentativa (Dimensión Valorativa)

Formación de la identidad: social (Dimensión del Sujeto)

Formación jurídica y participativa: crítica (Dimensión Normativa-Participativa)

Junto con esos tres ejes podríamos agregar un cuarto, que estaría implícito en los

primeros. En este eje estarían incluidas, en forma inter-relacionada, la Antropología

(socio-cultural), Psicología, la Lógica y la Pedagogía. Este cuarto eje sería:

 Formación en la formación ética y ciudadana: enseñanza y aprendizaje.

(Dimensión Formativa o Pedagógica)

Acerca de las notas carácterísticas de este tipo de saber escolar de la formación ética

y de la ciudadanía, es importante destacar que se trata de un saber eminentemente

práctico. Si bien su enseñanza requiere una fuerte formación específica, el sentido de

estos saberes es significar críticamente la realidad instalado discursivamente en la

propia realidad. Por ello también es posible hallar dentro de este campo de reproducción

del discurso, un proceso de re- contextualización del mismo, en la medida en que el

texto (del currículum) es transformado por los docentes para su enseñanza. Aquí

también hay un espacio para lo ideológico en donde intervienen (o pueden intervenir)

distintos agentes recontextualizadores como el oficial (la escuela) el local (los padres

o la comunidad) y pedagógico (los docentes). Sin embargo el agente re-

contextualizador pedagógico es quien suele controlar esta re-contextualizador.

C) En el campo de la re-contextualización del discurso interviene lo ideológico. Allí

participan los agentes recontextualizadores oficial y pedagógico. Los primeros (equipos

técnicos del gobierno) son los que generalmente tienen control y primacía sobre los

segundos. Entre los re-contextualizadores “pedagógicos” encontramos a los expertos, los escritores y editores, los colegios profesionales, los investigadores de

la enseñanza superior, quienes -por lo general vinculados directa o indirectamente al

gobierno- articulan la interdisciplinariedad que luego se incorporan, primero al

“currículum prescripto” y luego al “mercado”. Por supuesto, los mismos docentes en

cuanto desempeñan la función de investigación, también llegan a formar parte del

campo de producción o de re-contextualización del discurso. Es así como se vincula

docencia e investigación. Los resultados de las investigaciones de los docentes del nivel

superior, que se caracterizan por estar mediados por referatos, luego se publican y

llegan (o pueden llegar) a formar parte de la enseñanza en el contexto de la

reproducción del discurso.

Profundicemos el análisis de este campo de re-contextualización por cuanto este,

insistimos, es la bisagra que permite que separar el primer del segundo modelo de

concebir la Formación Ética y Ciudadana.

Este campo de recontextualización del discurso constituiría el Discurso Pedagógico.

Este discurso es el que crea los temas pedagógicos. Su tarea es descolocar el discurso

del campo de producción y recolocarlo en el campo de re-producción del discurso

(Sistema educativo: enseñanza en el nivel Inicial, Primario, Secundario y Superior). En

este proceso interviene la ideología por cuanto la traslación del discurso de un campo

a otro deja un vació o un espacio. Este espacio es lo ideológico.

Internamente el Discurso Pedagógico (DP), que en realidad no es en sí un discurso

sino un principio re-contextualizador, relaciona dos discursos: el discurso de

instrucción (DI) y el discurso regulador (DR). Pero esta relación es de inserción: el DI

está inserto en el DR. Gráficamente sería:

De acuerdo a este modelo, el DR es el dominante.

El DI crea destrezas especializadas y sus mutuas relaciones y el DR que es un

discurso moral, crea orden, relaciones e identidad (Bernstein/1996).

El DR regula dos cosas: regula el orden social/moral (conducta, carácter y modales:

lo que los alumnos tienen que hacer, adonde pueden ir y cosas por el estilo) pero

también regula:

1) El qué del DI a través de las reglas de selección (que contenidos), secuencia

(que contenido va primero y segundo) y ritmo (en qué tiempo deben aprenderse

los contenidos).

2) El cómo, es decir, la teoría de instrucción. Esta no es meramente instrumental

Pertenece al DR y encierra un modelo de alumno, de docente y de la relación

de los mismos.

Traducido lo expresado aquí teóricamente desde el marco teórico de Bernstein a la

Formación Ética y Ciudadana, podemos decir que:

A) El DI estaría expresado en los saberes del Diseño Curricular que aluden a

competencias como: argumentación moral, el diálogo, la construcción de la

identidad, la participación democrática, el conocimiento y defensa de los

derechos, la destreza en la enseñanza, etc.

B) El DR estaría manifestadoen:

b.1. Contenidos curriculares seleccionados: teorías éticas, categorías de

justicia, solidaridad, libertad y responsabilidad, la argumentación, diferentes

enfoques en la construcción de la identidad, dimensiones conflictivas en la

construcción de la identidad, tipos de normas, Derechos Humanos,

Diversidad, ética aplicada, resolución de problemas, filosofía para niños,

etc.

b.2. Secuencia de los contenidos: a) reflexión ética-política; 2) construcción

histórica de las identidades; 3) ciudadanía, democracia y participación;

4) Enseñanza y aprendizaje; 5) Filosofía para niños

El conjunto de esta secuencia dentro del contexto general del currículum,

se lograría en tercer año, luego de aprobar Filosofía, Pedagogía, Sociología

de la Educación, Ética profesional docente.

b.3. Ritmo: Enseñar y aprender todos los contenidos dentro de un cuatrimestre

de cuatro horas cátedra semanales.

b.4. Teorías de instrucción: Teorías de la re-construcción de tipo organicista

(Piaget, Vigotsky, etc.) que supone relaciones interactivas entre alumnos.

Aquí se tiene en cuenta las competencias comunes. El énfasis esta puesto

en la adquisición (aprendizaje) en oposición a las teorías asociacionistas

(conductistas) que privilegian la enseñanza. En este sentido se puede decir

que la Formación Ética y Ciudadana tiene como propósito desarrollar la

reflexión (competencias internas) del sujeto. Es decir, privilegia el

aprendizaje.

b.5. Regulación social/moral: Si tomamos solo una parte del currículum (la

Formación Ética y Ciudadana) podemos decir que el orden social o moral

es:

Conducta y actitud dialógica

El carácter autónomo y reflexivo

Modales crítico pero de modo asertivo (que defiende las propias

ideas pero que también respeta las ideas y derechos de los

demás)

Luego del análisis de este campo de re-contextualización del discurso, es posible

observar, como se lo explicitará más adelante (Interrogantes de la práctica en el aula)

que resulta contradictoria la relación entre el carácter crítico y reflexivo postulado como

el deber ser (regulación social/moral) y el ritmo (acelerado) que se determina, lo cual

implica que el deber ser tiene que llevarse a cabo en un cuatrimestre de cuatro horas

semanales. Tal vez una mirada profunda y sistémica del currículum nos señale que lo

que se pretende no es precisamente un alumno crítico ni reflexivo, ni dialógico ni

argumentativo, ni participativo ni defensor de sus derechos. Pero esta suposición no

tiene por ahora argumentos que la validen. Esta tarea excede los límites de este trabajo.

II – PERSPECTIVA Histórica

Para desarrollar esta perspectiva, decidimos organizar la historia de la Formación Ética y

Ciudadana dentro del sistema educativo argentino en tres grandes períodos siendo conscientes

que toda periodización es arbitraria. En este sentido queremos señalar cuáles son las razones en

que nos basamos para definir nuestra arbitrariedad.

Consideramos que la historia de la Formación Ética y Ciudadana dentro del sistema educativo

argentino comprendería tres grandes momentos, los cuales denominamos de la siguiente manera:

1) Nacimiento e infancia de la moral y la urbanidad (Siglo XIX hasta la década del 30’ en el Siglo

XX); 2) Adolescencia de la educación moral e instrucción cívica (De la década del 30’ hasta la

década del 70 en el Siglo XX) y 3) Juventud de la Formación Ética y Ciudadana (De la década

de los 80’ del Siglo XX hasta nuestros días).

Uno de los criterios que adoptamos para nuestra arbitrariedad en la periodización fue la huella

indeleble que ha dejado el autoritarismo del gobierno militar. En este sentido hay en nuestra

clasificación un período intermedio que se caracteriza por la presencia intermitente de los militares

en el gobierno desde el derrocamiento de Hipólito Yrigoyen en 1930 hasta la agonía del militarismo

en el poder que dio lugar a la asunción de Raúl Alfonsín en 1983. El segundo criterio ha sido la

metáfora ontogenética que la utilizamos para designar a cada período conforme a la evolución de

la vida del sujeto. En este sentido aludimos al nacimiento e infancia de la moral y la urbanidad (1º

período), luego hablamos de una adolescencia lleno de conflictos y contradicciones en los

modelos de la educación moral e instrucción cívica (2º período). Finalmente utilizamos la metáfora

de la juventud para señalar que si bien todavía no se llega a la madurez se está en la búsqueda

de un discurso que permita la inserción del sujeto (del sistema educativo) en la sociedad

(globalización) con una perspectiva crítica (3º período). Al respecto destacamos que la denotación

ontogenética no pretende sugerir una historia lineal, sino destacar algunas carácterísticas propias

de esos momentos de la vida del sujeto.

Por otro lado también queremos señalar que la organización al interior de cada período ha adoptado 
una misma estructura. Esta estructura está formada por tres elementos concatenados: el 
contexto histórico-político, la demanda y el discurso educativo legitimador.
1. Nacimiento e infancia de la moral y la urbanidad (Siglo XIX hasta la década del 30’ en el Siglo
XX)
En este período nos encontramos en un contexto histórico-político caracterizado por la formación 
del Estado-Nacíón. Precisamente el sistema educativo ha constituido el dispositivo por 
excelencia que el estado naciente ha utilizado para legitimarse. En esta primera parte de la 
historia, el gobierno nacional estuvo bajo la influencia de la oligarquía quien concentró el poder 
gubernamental según los análisis de García Delgado y Daniel Filmusiv
.
La demanda de este estado naciente era la homogenización de la cultura: había que tener un 
lenguaje común, incluir las poblaciones dispersas, integrar a los primeros inmigrantes del país 
provenientes especialmente de Europa. Sin embargo en los hechos esta homogeneización fue 
relativa o aparente.
La demanda de la Formación Ética y Ciudadana en este período se formaliza en la Ley
1.420 del año 1884 que en su artículo 6º establece:
“El mínimum de instrucción obligatoria, comprende las siguientes materias: Lectura y Escritura;
Aritmética (las cuatro primeras reglas de los números enteros y el conocimiento del sistema métrico 
decimal y la ley nacional de monedas, pesas y medidas); Geografía particular de la República y 
nociones de Geografía Universal; de Historia particular de la República y nociones de Historia 
General; Idioma nacional, Moral y Urbanidadv; nociones de higiene….”
Dentro de esta ley se habla de las funciones y obligaciones de los maestros y no de sus derechos. 
Se habla de las obligaciones y prohibiciones de los directores y de las funciones de los 
inspectores como ser: “comprobar la fiel adopción de textos, ….” (artículo36º inciso 3º). En 
ninguna parte se habla de manera explícita de los alumnos. Estas disposiciones legales nos dan 
una pauta acerca de la concepción de la escuela y en particular del alumno, lo cual nos permite 
inferir las carácterísticas de la enseñanza de la “Moral y Urbanidad” del currículum prescripto.
Existen diversos estudios acerca del tipo de educación moral y urbanavi de este período inicial 
cuya prolongación se extendería la primera y gran parte del siglo veinte. Sin embargo es posible 
admitir como carácterística sobresaliente dos tipos de dispositivos pedagógicos que podemos 
denominar: Educación Moral que inculca hábitos y virtudes morales e Instrucción Cívica o 
Urbanidad que se preocupa por la memorización de la Constitución Nacional y el culto a los 
próceres de la gesta de la independencia.
Esquemáticamente podemos presentar este período de la siguiente manera:
Contexto histórico-político
Formación del estado-nacíón
Concentración del poder en la elite (oligarquía)
Demanda
Homogenización de la cultura
Formación de la conciencia nacional (regulación pensamiento-carácter)
Discurso educativo legitimador
Educación Moral → Inculcación de hábitos y virtudes morales
Instrucción Cívica → Memorización/cumplimiento de la Constitución Nacional y culto a 
los próceres de la gesta de la independencia a través de una historia que incluye a los 
inmigrantes que no fueron integrados económicamente mediante la colonización.
2. Adolescencia de la educación moral e instrucción cívica (Década del 30’ hasta la década del 70 
en el Siglo XX)
Este período se caracteriza por estar inserto en un contexto histórico político de tensión 
ideológica y la permanente ruptura del poder constitucional. Los datos de los golpes de estado 
en el período 1930-1976vii nos dan una idea de esta intermitencia:
A partir de estas rupturas del poder constitucional, las tensiones ideológicas se expresaban 
como demandas contradictorias entre la búsqueda del orden y la seguridad contra una 
búsqueda de la liberación nacional. Se daba una tensión entre el cultivo del deber (a la 
autoridad) y la búsqueda del bienestar en el contexto del estado de bienestar.
El discurso educativo legitimador también era contradictorio y se presentaba en tensión; por un 
lado una moral autoritaria contra una moral libertaria; una educación pseudo-democrática y descontextualizada (del gobierno militar) contra una instrucción cívica ideologizada

(especialmente en el gobierno de Perón). Ippolito y Porro nos describen de esta manera:

El Segundo plan quinquenal establece para los tres primeros años de la enseñanza secundaria la

materia cultura ciudadana. Su contenido está básicamente organizado en función de traducir la

doctrina peronista, sistemáticamente construida a partir de los lineamientos fijados por Perón en su

discurso del 1º.De Diciembre de 1947 ante los delegados del Congreso General Constituyente (…)

En 1977 la Junta Militar aprobaba el Proyecto Nacional, con un capítulo dedicado a la enseñanza,

de concepción católica nacionalista y autoritaria. (…) La Formación Moral Y Cívica, ya elaborada

durante 1979, es incorporada en el plan de estudios del año 1981. El diseño de su programa es

acorde con la idea de orden y jerarquía que pretende establecer el Proceso (…) Así, se invierte la

concepción liberal iusnaturalista, y el ciudadano pasa a ser titular de deberes, en lugar de derechos:

De respetar las leyes

De vivir honestamente, sin transgredir las normas morales

De trabajar y capacitarse para servir mejor a la Nacíón.

De participar en la vida política sin odios ni fanatismos (no se aclara los mecanismos de

participación, ni qué se consideran actitudes de odio o fanáticas).

En un esquema en el que no se contemplan las elecciones libres, en el que no está habilitado el

sufragio, la invocación a la Patria o a la Nacíón se constituye en el referente legitimador,

reemplazante de la representatividad. Un régimen que actúa en defensa del orden y de la

supervivencia de la Nacíón y sus valores morales, y en pos del engrandecimiento de la Patria, es

más que suficientemente democrático y no necesita de la participación popular. Viii

Esquemáticamente podemos presentar este período de la siguiente manera:

Contexto histórico-político

Tensiones ideológicas-políticas en el estado-nacíón

Rupturas del poder constitucional (intermitencia de gobiernos militares y

democráticos)

Demanda (contradictorias)

Búsqueda del Orden/Seguridad social Vs. Liberación social

Cumplimiento del “deber” (autoridad) Vs. Búsqueda de “Bienestar” (estado

benefactor)

Discurso educativo legitimador (contradictorio)

Educación Moral autoritaria y educación moral libertaria

Instrucción Cívica descontextualizado e Instrucción Cívica ideologizada

3. Juventud de la Formación Ética y Ciudadana (De la década de los 80’ del Siglo XX hasta

nuestros días).

Los cambios económicos producidos a partir de la década de los 70’ (con las importaciones

promovidas por el ministro de economía Martínez de Hoz) y las transformaciones de los 80’

pero fundamentalmente aquellos de carácter económico y políticos generados en los 90’ en

nuestro país, nos permite hablan -como dicen algunos analistas- de sociedades post-

nacionales. Esto supone -claro está- la crisis del estado nacíón que pierde muchas de sus

funciones a favor de entidades supranacionales.

En este contexto, que podríamos decir, de globalización, aparecen determinados fenómenos

que producen un nuevo diseño de la realidad en los social, cultural, económico y político. Entre

estos fenómenos podemos mencionar a las nuevas tecnologías de la información y la

comunicación, la organización de las empresas en multinacionales, etc. También encontramos

una serie de organismos globales como el Banco Mundial, la Corte internacional de la Haya, la

Otan, etc. Al respecto es interesante el planteo de Heinz Dieterich quien nos muestra de una

manera muy esquemática la organización del estado globalix:

Gobierno global: Grupo de los 7 (G-7)

Estructura ejecutiva:

Económica: BM, FMI, OCDE, OMC

Político: ONU (Consejo de Seguridad)

Social/Ideológica: ONU (Asamblea General) UNESCO, PNUMA, OIT.

Militar: OTAN

Regiones: Europa Central, Asía (neocolonial), África y América Latina.

Paralelo a esto o ha consecuencia a ello, surgen necesidades y reacciones a nivel local

generándose lo que algunos han llamado la “tensión entre la universalización (política 

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