Conocimiento Cotidiano y Conocimiento Científico

El conocimiento es una manera de relacionarse con la realidad, un modo de interpretarla, de dar cuenta de ella. El conocimiento describe, explica y predice (Esther Díaz, 1998). Tanto el conocimiento de sentido común como el conocimiento científico tienen cierta similitud en cuanto a esas tres características.

Ahora bien, cuando formulamos una afirmación y pensamos que ella expresa conocimiento, ¿qué condiciones debe cumplir? Según Platón, tres son los requisitos que se le deben exigir para que se pueda hablar de conocimiento: creencia, verdad y prueba. Para que exista conocimiento, deben darse las tres condiciones; no son independientes.

Ya no exigimos del conocimiento una dependencia estricta entre prueba y verdad. El conocimiento científico se transforma en propiedad social si se lo comunica a través del lenguaje; sin textos, artículos, papers o clases, la ciencia no sería posible. Socialmente, la ciencia como cuerpo de conocimientos se ofrece bajo la forma de sistemas de afirmaciones. Por tanto, cuando se trata acerca de conjeturas o teorías científicas, debemos entenderlas como propuestas, creencias u opiniones previamente expresadas por medio del lenguaje.

Ciencia y Epistemología: Surgimiento

No todo conocimiento es científico; la cientificidad es una categoría que depende de ciertos requisitos. Simplificadamente, podríamos hablar de dos grandes paradigmas históricos acerca de la ciencia: premoderno y moderno.

Bajo este modelo, representado fundamentalmente por el pensamiento griego en general y el de Aristóteles en particular, la tarea de la ciencia, esencialmente concebida como conocimientos por causas, debía ser la búsqueda de ellas; por encima estaba la “metafísica”. La ciencia era concebida a modo de una indagación esencialmente reflexiva, sin aplicación práctica alguna. La búsqueda del conocimiento estaba reservada al ciudadano libre, al hombre libre. El que describe se encarama en un púlpito y, con aire de desdén, susurra informaciones sobre hechos que nunca conoció de primera mano, pero que aprendió de memoria en libros ajenos, o cuya descripción tiene ante su vista.

De este texto se desprende que la concepción clásica de la ciencia ya comenzaba a ser seriamente cuestionada. El surgimiento de la ciencia moderna (siglos XVI y XVII) no puede analizarse al margen de tales transformaciones. El pensamiento moderno gesta la idea de la ciencia como conocimiento propiamente dicho y modelo de todo saber. Si bien la filosofía siempre reflexionó sobre el conocimiento en general, en la modernidad comenzó a reflexionar sobre el conocimiento científico en particular. Él consideraba que la historia de la cultura había pasado sucesivamente por tres estadios:

• Teológico: el hombre explicaba los fenómenos por medio de la intervención de seres divinos;
• Metafísico: los explicaba por medio de ideas racionales, pero abstractas;

El positivismo no sólo rechaza al conocimiento metafísico y todo conocimiento a priori, sino también cualquier pretensión a una intuición directa de lo inteligible. Esta época se caracteriza por una hostilidad a toda construcción y deducción, reducción de la filosofía a los resultados de la ciencia y naturalismo como modelo de lo científico.

Para ellos, hay sólo dos formas de investigación que producen conocimiento: la investigación empírica, que es tarea de las diversas ciencias, y el análisis lógico de la ciencia, que es tarea de la filosofía. Postulan el método inductivista como “el método” de las ciencias. ¿Cómo debe desarrollarse metodológicamente una investigación para que sea científica? Según los hipotético-deductivistas, la ciencia parte de problemas, no de la observación, ante los cuales se proponen hipótesis con intento de solución. El planteamiento del problema surge cuando los conocimientos que poseemos no alcanzan para explicar determinado hecho.

Actualmente, para clasificar a las ciencias se toman como referencia cuatro criterios: el objeto de estudio, los métodos utilizados, la clase de enunciados y el tipo de verdad. Los métodos se relacionan con los distintos procedimientos, tanto para el logro de conocimientos como para su justificación y puesta a prueba. Según estos criterios, las ciencias se dividirían en formales y fácticas.

Las ciencias formales son la lógica y la matemática, pues su objeto de estudio se caracteriza porque sólo tiene existencia ideal, no existe en la realidad espacio-temporal: tanto los signos del lenguaje matemático como los del lógico no refieren a una realidad extralingüística, sino que son formales, vacíos de contenido. Las ciencias fácticas informan acerca de la realidad extralingüística, tienen por objeto de estudio entes materiales y se refieren a la realidad empírica.

Dentro de las ciencias fácticas, suele trazarse una división entre dos tipos de ciencias: las sociales y las naturales; tal distinción pretende fundarse en diferencias en cuanto al objeto de estudio y acerca del tipo de conocimiento involucrado en ellas. A partir de la cual podríamos hablar de ciencias particulares: la física, la química, la biología, la sociología, la historia, etc.

El conocimiento científico, entonces, forma parte de la ciencia. Pero la ciencia es más abarcativa, pues comprende también las instituciones gubernamentales y privadas que invierten en investigación científico-tecnológica, las universidades e institutos de investigación, las editoriales de temas científicos y, por supuesto, la comunidad científica, que está constituida por investigadores, editores, periodistas especializados, divulgadores científicos, docentes, alumnos, técnicos, metodólogos y epistemólogos.

A veces se confunde la tarea necesaria para producir esos conocimientos con los conocimientos mismos de estos en tanto resultado de esa tarea. En la actualidad, nuestra concepción del saber toma como modelo el conocimiento científico. El saber auténtico tiene hoy que responder a los requisitos de la ciencia.

En su libro Métodos de Investigación Social, William Good y Paul Hatt vinculan el concepto de ciencia al de método:

«(…) un método de acercamiento a todo el mundo empírico, es decir, al mundo que es susceptible de ser sometido a experiencia por el hombre«.

[En cuanto desarrollo cultural] (…) como un sistema de ideas establecidas provisionalmente (conocimiento científico), y como una actividad productora de nuevas ideas (investigación científica)».

Y entonces tenemos nuevas definiciones según el punto de vista desde el cual se analiza el concepto de ciencia: la ciencia como actividad, la ciencia como conocimiento, la ciencia como sistema de ideas y la ciencia como actividad productora de nuevas ideas.

Características

Sobre este aspecto de la ciencia hay un criterio bastante uniforme, aunque todos los autores hablan de características del conocimiento científico.

Si bien existen algunas diferencias sobre los conceptos utilizados para caracterizar a la ciencia, esencialmente hablan de lo mismo.

Sobre este tema se podría sintetizar que la ciencia o el conocimiento científico es un saber:

1. Descriptivo, explicativo y predictivo. Porque intenta describir los fenómenos que estudia, explicando su funcionamiento y anticipando cómo se comportarán esos fenómenos en el futuro.
2. Porque sigue determinadas pautas o métodos para dar cuenta de sus investigaciones y se articula dentro de un sistema de teorías que la sustentan.
3. Ya que sus teorías y sus métodos son públicos.
4. Porque sus explicaciones deben estar exentas de toda ambigüedad.
5. Para evitar por todos los medios la visión subjetiva del investigador.
6. Porque el conocimiento probado hoy puede ser refutado mañana por un conocimiento superior.
7. Para cuestionar permanentemente el saber provisorio que aún no ha sido refutado.
8. Muchos, sino la mayoría, hablan de una división entre ciencias formales y fácticas, evaluando para esta división tanto el objeto de estudio, el tipo de enunciados que produce cada una como así también el método utilizado para validar las hipótesis.

En general, se puede decir que las ciencias formales tienen como objeto de estudio entes ideales sin existencia real; mientras que las ciencias fácticas se ocupan del estudio de los hechos, los procesos, los objetos y las cosas.

Respecto del tipo de enunciados producidos por las ciencias formales, se los suele describir como relaciones entre entes ideales; mientras que las ciencias fácticas producen relaciones entre los hechos, los procesos, objetos o cosas, que son objeto de su estudio.

Para las ciencias formales, la existencia de la lógica es suficiente para intentar deducir hipótesis a partir de ella, que en caso de demostrarse como verdaderas habrán confirmado la hipótesis sin más problemas.

Las ciencias fácticas, por su parte, consideran la existencia de la lógica necesaria pero no suficiente. Es por eso que necesitan contrastar sus hipótesis con la realidad objetiva para comprobar si los enunciados se verifican en la realidad.

Los métodos se relacionan con los distintos procedimientos, tanto para el logro de conocimientos como para su justificación y puesta a prueba.

Finalmente, acerca del criterio referido al tipo de verdad involucrado en estos enunciados, diremos que mientras a los primeros les corresponde una verdad necesaria y formal, relacionada con la coherencia lógica, en el caso de los segundos su verdad será contingente y fáctica, dependiente de su verificación empírica.

«Las ciencias formales son la matemática y la lógica, pues su objeto de estudio se caracteriza porque sólo tiene existencia ideal, no existe en la realidad espacio-temporal: (…) los signos [de la matemática y de la lógica] no refieren a una realidad extralingüística, sino que [están] vacíos de contenido.»

«(…) las ciencias fácticas [como] la física y la química informan acerca de la realidad extralingüística (…) tienen como objeto de estudio entes materiales y se refieren (…) a la realidad empírica.»

Asimismo, Pardo hace una distinción dentro de las ciencias fácticas entre las ciencias naturales y las sociales:

«(…) Tal distinción pretende fundarse en diferencias en cuanto al objeto de estudio (la naturaleza o el hombre, respectivamente) y, sobre todo, acerca del tipo de conocimiento involucrado en ellas.»

«A las ciencias sociales se las suele catalogar como ‘débiles’ epistemológicamente, y a la biología y a algunos desarrollos posnewtonianos de la física, así como a ciertos aspectos de la química, se los denomina ‘semidébiles’. También en este sentido se les dice ‘ciencias duras’ a las naturales y ‘blandas’ a las sociales.»

Tanto Bunge como Mario Heller describen la misma clasificación que el resto, aunque este último agrega una clasificación entre ciencia aplicada y ciencia pura.

«Al abarcar en su totalidad lo que se denomina ciencia, se observa cómo una tarea teórica, como la producción de conocimiento científico, tiene connotaciones prácticas mediante la tecnología. Esto permite también hablar de ciencia pura cuando la investigación se plantea sólo problemas teóricos, es decir, intenta dar cuenta y explicar la realidad independientemente de su aplicación. Así como de ciencia aplicada en tanto se estudian, en base a elementos de la ciencia pura, problemas prácticos(…).»

A partir de esta clasificación aparece un nuevo concepto relacionado con la ciencia: la tecnología.

Este podía categorizarse dentro del siguiente continuum: (i) conocimiento cuya utilización no es conocida, o es poco conocida en el tiempo y el espacio; (ii) conocimiento potencialmente utilizable; (iii) conocimiento utilizable (desarrollo); (iv) conocimiento utilizado.

Y sin esta predicción no habría dominio sobre el mundo material.

La teoría es un instrumento de la ciencia en los modos siguientes:

1. Define la orientación principal de una ciencia, en cuanto define las clases de datos que se han de abstraer;
2. Presenta un esquema de conceptos por medio del cual se sistematizan, clasifican y relacionan entre sí los fenómenos pertinentes;
3. Resume los hechos en: a) una generalización empírica, y b) sistemas de generalización;
4. Predice hechos; y
5. Señala los claros que hay en nuestro conocimiento.

La teoría como orientación. Una función capital del sistema teórico es que reduce el ámbito de los hechos por estudiar.

Así, la teoría ayuda a definir cuáles son los hechos pertinentes.

Si la teoría resume hechos y establece una uniformidad general más allá de las observaciones inmediatas, pasa a ser, también, predic.

Desde esta perspectiva, todos sabemos de educación, porque todos vivimos la educación. En otros, podrían llegar a responder, también, que ella tiene que ver con el desarrollo de las potencialidades humanas o de la personalidad. ¿Por qué educamos? Y además, probablemente, estaríamos estudiando otra cosa o educándonos de otra manera. La educación es un fenómeno necesario e inherente a toda sociedad humana para la supervivencia de todo orden social. Hacer esto, en lo que dura una sola vida, es materialmente imposible. A partir de ellos, fue posible observar algunas consecuencias de la falta de educación.

Si bien la educación no es el único proceso que permite la supervivencia en los seres humanos, es uno de los más importantes. Lo que caracteriza a la especie humana se basa en su aprendizaje social, y no en la transmisión genética, la que sí ocupa un lugar destacado en el mundo animal.

¿Para qué educamos? La educación entre la producción y la reproducción social. Ahora bien, la educación sola tampoco alcanza. Una sociedad y sus miembros, para su supervivencia, necesitan tres tipos de reproducción:

1. La reproducción biológica. Con una muy baja cantidad de nacimientos, una sociedad tiende a desaparecer.
2. La reproducción económica. Para subsistir en el tiempo, una sociedad necesita producir, al menos, lo que consumen sus miembros en alimentación, vestimenta y vivienda.
3. La educación es el fenómeno por el cual se transmiten aquellos saberes considerados socialmente valiosos a los nuevos miembros de esa sociedad que aún no los han obtenido.

Cuando las prácticas educacionales tienden a conservar un orden social establecido (conocido como statu quo), estamos ante fenómenos educativos que favorecen la reproducción. En la familia, se puede encontrar esta situación cuando sus prácticas educacionales incentivan que el hijo estudie o trabaje en la misma profesión que el padre, o incluso, que ambos trabajen juntos, que escuchen la misma música, que vivan en el mismo barrio, que tengan una vestimenta similar y conductas sociales parecidas.

Sin embargo, la enseñanza y el aprendizaje social en sus distintas formas no son meramente reproductivos. La generación de nuevas conductas y de nuevos saberes tiene varios orígenes: la imposibilidad de una reproducción total por la propia naturaleza del aprendizaje social; los deseos de introducir innovaciones; las variaciones en las condiciones sociales, históricas, geográficas, etc., que favorecen la producción de nuevas prácticas.

Cuando las prácticas educacionales tienden a transformar el orden establecido y a crear un nuevo orden, estamos ante prácticas educativas productivas. En una familia, las prácticas educativas son de este modo cuando favorecen, voluntariamente o no, que los hijos actúen de una manera autónoma, sin repetir las conductas de los padres.

Una Relación Conflictiva: Educación y Poder

La educación es un fenómeno socialmente significativo que posibilita la producción y la reproducción social. Aunque muchas veces pase inadvertido, siempre que se habla de educación, se habla de poder.

Este último no será aquí entendido como algo necesariamente negativo, al que acceden unos pocos que tienen el control de todo. Poder es la capacidad de incidir en la conducta del otro para modelarla.

Desde esta perspectiva, la educación no solo se relaciona con el poder, sino que ella es poder, en la medida en que incide y, en muchos casos, determina el hacer de otro alguien social e individual. Por cierto, cuando se realiza este ejercicio democráticamente, entonces, es deseable.

Hacia una Definición de Educación

Pero entonces, ¿cómo definimos la educación? Podemos decir que la educación es el conjunto de fenómenos a través de los cuales una determinada sociedad produce y distribuye saberes, de los que se apropian sus miembros y que permiten la producción y la reproducción de esa sociedad. Esa capacidad de provocar el advenimiento de nuevas realidades debe gobernar la práctica y reflexión en torno a la educación.

Los saberes que se transmiten de una generación a otra, y también intrageneracionalmente, no son solo, ni sobre todo, saberes vinculados con lo que comúnmente se denomina saber erudito. Estos saberes, en apariencia tan obvios, que construyen nuestro día a día, no son innatos; se enseñan y se aprenden en la familia, en la escuela, con los amigos.

Vale ahora una aclaración. Vemos así que saberes que hoy se nos presentan como evidentes no lo eran en otras épocas.

En síntesis, la educación es un fenómeno muy amplio que transmite diferentes saberes y adopta distintos formatos en cada época y en cada sociedad. La educación es, por último, una práctica histórica, en la medida en que las formas que la educación adopta varían a lo largo del tiempo.

Desde esa perspectiva, educación no es sinónimo ni de escolarización ni de escuela. La familia, la televisión, los diarios, los amigos constituyen también agencias educativas importantes.

Los jóvenes y el saber: los límites de concebir la educación como un fenómeno entre generaciones. Durante mucho tiempo y aún en la actualidad, hay autores que definen la educación, exclusivamente, como una acción ejercida por las generaciones adultas sobre las generaciones jóvenes para que estas últimas incorporen o asimilen el patrimonio cultural.

Esta concepción fue adoptada por Emile Durkheim en educación y sociología, su magistral obra escrita a principios del siglo XX. En ella, define la educación de la siguiente manera:

La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que todavía no están maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño cierto número de estados físicos, intelectuales y morales, que exige de él la sociedad política en su conjunto y el medio especial al que está particularmente destinado (1958: 70).

Sobre la base de esta definición, el Diccionario de las ciencias de la Educación consigna:

La educación, fácticamente, es en principio un proceso de inculcación/asimilación cultural, moral y conductual. Básicamente es el proceso por el cual las generaciones jóvenes se incorporan o asimilan el patrimonio cultural de los adultos (1984: 70). ¿Será esto posible?

Desde tiempos remotos, el adulto siempre ha ocupado el lugar del saber; y el niño, el de la ignorancia o el de no-saber. Ni que hablar cuando se trata de la computadora y del acceso a Internet…

Además, es posible observar otro tipo de fenómenos educativos: aquellos que acontecen intrageneracionalmente. Este ejemplo muestra saberes que se transmiten entre los jóvenes, saberes que varían de generación en generación y que definen pertenencias.

También, entre los adultos, se producen procesos educativos. Los planes de alfabetización de adultos llevados a cabo en distintas épocas en nuestro país son una muestra de que la educación intergeneracional entre los adultos es una realidad que no puede desconocerse.

Definir la educación como un fenómeno intergeneracional de adultos a niños o a jóvenes excluye del campo un conjunto de fenómenos no poco significativos. Una definición semejante le quita riqueza y posibilidades explicativas al término educación y exigiría encontrar un vocablo adicional para explicar todos los procesos que quedan fuera de este universo definido de una manera acotada.

El término educación tiene una doble etimología, que señala dos posibles respuestas diferentes a estos interrogantes. Esta concepción se corresponde con el mencionado primer origen etimológico del término educación e implica límites muy acotados.

La segunda acepción etimológica vincula el verbo educar con el verbo latino educare, que significa ‘conducir, guiar, alimentar’. Sobre ella, el medio donde ese sujeto vive y la educación que su medio le brinda van inscribiendo y determinando su existencia.

Estas condiciones impuestas por el equipo material le ofrecen al hombre ciertas posibilidades y ciertos límites en el proceso educativo. Las restricciones que le impone al ser humano su equipo corporal son mínimas en relación con las posibilidades que se le ofrecen: una gran amplitud en el direccionamiento del proceso educativo y una libertad que es más amplia que el concepto de potencialidad, uno de los más usados por los partidarios de la primera postura analizada en este apartado.

Etiquetas: Ciencia, Conocimiento cientifico, Educacion, epistemología, Metodología, Sociedad