1.Concepto de Ciencias Sociales. Problema de su limitación

Definir la cuestión de que son las ciencias sociales es una tarea muy compleja, tanto por la amplitud como por la ambigüedad del concepto, así como por su diversidad.Las posturas ante este tema son variadas y como ya dijo GONZÁLEZ HERNÁNDEZ, A (1980) “DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES” Barcelona, CEAC.
“El concepto de ciencias sociales se presenta muchas veces en la literatura científica como poco específico y hasta equívoco. Problemas de léxico, de autores y de escuelas han hecho de las ciencias sociales una de las manzanas de la discordia del campo científico actual.”Estas palabras formuladas hace algunos años (hace unas décadas) siguen teniendo vigencia a la vez que la situación se ha ido complicando, fruto que a cada vez de mayor especificación (especializando) del conocimiento.

DUVERGER, M (1976) “MÉTODOS DE LAS CIENCIAS SOCIALES” Barcelona, ARIEL

Defiende la denominación de ciencias sociales respetando la necesaria especialización derivada de la mayor complejidad de los hechos sociales y la diversidad de técnicas empleadas para observarlos.“La complejidad de técnicas empleadas para observarlas exige una especialización, pero el historiador, el economista, el geógrafo, el demógrafo, etc, no deberían de perder de vista el conjunto de los fenómenos sociales y su conexión, y cuando profundizan en el campo de su especialidad deberían conservar la preocupación por los nexos (la uníón) entre las ciencias sociales y los demás elementos de la vida social”.Por lo tanto, podemos definir las ciencias sociales como las ciencias que tratan del estudio del ser humano, de sus relaciones con los demás seres humanos y con el medio natural en el que viven, es decir, estudian los hechos y situaciones históricas, geográficas, sociológicas, económicas, políticas, antropológicas y culturales, que afectan al ser humano como individuo y como miembro de la sociedad.

PILAR Benjamín (1993) “LOS CONTENIDOS DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO” SANTIAGO, TÓRCULO“Las ciencias sociales son todas las que estudian las actividades del ser humano en la sociedad, tanto en el pasado y como en el presente, y las relaciones e interacciones con el medio y el territorio donde se han desarrollado o se desarrollan en la actualidad”

Una vez tenido en cuenta las anteriores consideraciones conviene abordar el problema de la delimitación del campo de actuación de las ciencias sociales, puesto que el estudio del ser humano como ser social figura como objeto de estudio en diversas ciencias y a la vez cada una de ellas conserva su identidad, su forma (manera) de investigarla. (En este sentido, ¿qué disciplinas se incluyen en lo que llamamos ciencias sociales?)Por lo tanto las disciplinas que forman (se incluyen) en el gran grupo de ciencias sociales forman tres grupos: (disciplina y ciencia es lo mismo)

• Disciplinas clásicas: Historia, Historia del arte y geografía.
• Disciplinas políticas: Ciencias políticas y económicas
• Ciencias conductuales: Psicología, sociología y antropología.

2.Rasgos fundamentales que caracterizan a las Ciencias Sociales coincidentes con otras ciencias. Las Ciencias Sociales y su enseñanza.

Los rasgos fundamentales que caracterizan a las CCSS son comunes al conjunto de todas las ciencias (a las demás ciencias).

Estos rasgos son:

La provisionalidad:

La ciencia genera un conocimiento que no puede considerarse definitivo, su vigencia se mantiene mientras no se desarrollan otras investigaciones que lo actualicen, en este sentido es importante por tanto destacar la relatividad del conocimiento.

• Sistematicidad:

  
  Todos los conocimientos científicos están organizados y relacionados entre sí. (Ej: natalidad, clima…)
• 
  

  Explicatividad:

  Las causas quedan precisadas de modo que es posible describir, analizar y dar respuestas a distintas situaciones problemáticas planteadas.
• 
  

  Objetividad:

  Es la carácterística más deseada y a la vez más difícil de alcanzar. . (No es lo mismo los historiadores que estudian a Napoleón que los que lo estudiaron en su época, siempre influyen las creencias e ideologías. Los que estudian en el momento de los hechos tienen más información que los que lo estudian muchos años más tarde)
• 
  

  Utilización de un lenguaje propio

  . Las diferencias entre el vocabulario científico y el vocabulario vulgar son evidentes. Los términos utilizados en el vocabulario científico suelen tener una significación distinta o no coincidente de forma necesaria con el lenguaje común.

GROSS, R.E Y OTROS (1983) “CIENCIAS SOCIALES. PROGRAMAS ACTUALIZADOS DE ENSEÑANZA” MÉXICO, editorial: LIMUSA

Señalán otras tres carácterísticas, por lo tanto comunes a todas las ciencias sociales:

• Las ciencias sociales proporcionan explicaciones
• Las ciencias sociales descansan sobre bases empíricas (relativo a la experiencia), en oposición a las formas no científicas de conocer, como son las intuiciones, las corazonadas, lo que fue llamado conocimiento popular
• Estos autores destacan la naturaleza pública de los procedimientos utilizados en la construcción del conocimiento. (Los trabajos científicos se publican para contrastarlos y darlos a conocer)

De acuerdo con lo anteriormente mencionado hay que señalar que cuando utilizamos la expresión de ciencias sociales es para referirnos a los estudios centrados en el ser humano, como ser social que actúa y ha actuado en el medio donde vive. Por lo tanto de entre las disciplinas que configuran el ámbito de actuación de las ciencias sociales, la historia, la historia del arte y la geografía, antropología, sociología, economía, etc. De ellas la historia, la historia del arte y la geografía constituyen la columna vertebral del conocimiento social que se incorpora en la enseñanza obligatoria.

3.Aspectos que abarcan a las Ciencias Sociales

Según lo anteriormente mencionado las Ciencias Sociales representan un área general de conocimiento donde se desarrollan ciencias concretas, es decir, no existen las Ciencias Sociales como una disciplina homogénea pero si hay una serie de Ciencias Sociales que desde el punto de vista estrictamente educativo ocupan un lugar privilegiado en la enseñanza. Estas son:-La geografía-La historia-La historia del arte.Por diversas razones:-

Por su importante tradición educativa

: estas disciplinas han estado presentes en el sistema educativo español desde los inicios del mismo.-

Por su mayor tratamiento (planteamiento) didáctico

La prueba de ello es la gran cantidad de bibliografía existente sobre experiencias didácticas-
Por su poder integrador y explicativo en la relación con el estudio del ser humano como ser social y por las contribuciones a la comprensión de la realidad social./En la enseñanza, la didáctica de las ciencias sociales, se ocupa, de estudiar los procesos económicos sociales y culturales que suceden en múltiples escalas y tiempos analizando su impacto sobre la sociedad./Ellos suponen utilizar distintas escalas, pequeñas y grandes en un proceso en el que se pasa de la consideración del sistema mundo a la contextualización del problema en una localidad, comarcas, comunidad autónoma, a un país,  a la Uníón Europea, en un proceso donde se puede ir también desde una concepción global hasta tiempos y espacios concretos y viceversa. (Cuando estudiamos un suceso en CCSS (geografía, historia o historia del arte) no lo podemos estudiar de forma aislada, y al enseñarla tampoco. Por ej podemos estudiar la crisis de cómo afecta Pontevedra, Galicia, España, y luego Europa, o empezar por Europa y acabar en Pontevedra. Ver los diferentes artes de historia del arte desde cosas de otros países hasta llegar al nuestro)

Los aspectos que distinguen a las ciencias sociales de otras ciencias, principalmente por la manera de investigarlos son los siguientes:

• La naturaleza social de los seres humanos y su evolución a través del tiempo.
• El comportamiento de los seres humanos en su relación con otros seres humanos.
• La aparición en el tiempo: evolución, crecimiento y desaparición de los diversos grupos humanos.
• La organización y el ejercicio del poder en el interior de los grupos así como su evolución y transformación a lo largo del tiempo
• El comportamiento de los seres humanos en el interior de los diversos grupos a los que pertenecen.
• La ocupación y organización de los territorios donde se asientan los diversos grupos de seres humanos y su interacción con el entorno.
• Los diversos modos que los individuos y los grupos tienen para organizarse y producir lo que necesitan para vivir en calidad de vida y adaptándose al medio físico y natural donde viven.
• Lasmanifestaciones, artísticas y culturales.
• La evolución en el tiempo de los diversos grupos y las instituciones así como los múltiples avatares que han sufrido y protagonizado a lo largo del tiempo.

Resumiendo:

Lo que distingue a las Ciencias Sociales de las otras ciencias como son las ciencias físicas y biológicas y otras ciencias, es que el ser humano forma parte integrante de la sociedad en la que crece desarrolla y se relaciona.

4.Elementos comunes a todas las Ciencias Sociales.4.1.Carácter científico:

La primera carácterística se basa en el camino que se ha trazado para fabricar un determinado conocimiento. Es decir, es la aplicación del método científico.Fabricar conocimiento: La aplicación de un método, el método científico (análisis, deducción, conclusión). El conocimiento científico va más allá del conocimiento vulgar puesto lejos de quedarse en los aspectos puramente externos, abarca o pretende abarcar los más profundos. El científico experimenta, describe, mide, observa, inventa tareas que explican el cómo y el porqué de las cosas, inventando técnicas y herramientas. Hace hipótesis. Separa lo verdadero de lo falso, lo que tiene sentido de lo que no lo tiene. Para ser considerado un conocimiento científico debe de tener las siguientes carácterísticas:-Objetividad-Carácter universal o social-Provisionalidad-Ausencia de dogmatismo./Aunque la tarea de la ciencia es llegar a la objetivación del conocimiento mediante el proceso de investigación, siempre hay que evitar los posibles errores en los que puede caer el investigador, hay que advertir que la actividad del científico puede reformar la objetividad del conocimiento porque es totalmente imposible una objetividad absoluta pues hay una serie de obstáculos que pueden deformar esta objetividad final y estos obstáculos suelen ser:-Las opiniones y los conocimientos previos que no son científicos, de los que hay que desprenderse previamente.-Las tradiciones, prejuicios, escalas de valores donde la carga sentimental que impide la objetividad. Es decir: el distanciamiento del suceso investigado.

4.2.Carácter específico de su objeto de estudio. La realidad social

Según las carácterísticas de las ciencias sociales que son comunes a todas las ciencias
: El carácter específico de su elemento de estudio: la realidad social se trata de una realidad que une por una parte la heterogeneidad o diversidad de los elementos como son la cultura material, los sentimientos, las opiniones, interacciones con el medio, etc., es decir, la sociedad misma. Y por otra, el carácter único o diferente de los fenómenos sociales también transitorio y cambiante.

4.3.Carácterísticas propias y específicas de las Ciencias Sociales

Entre las carácterísticas propias y específicas de las ciencias sociales, la diferencia está en el proceso de investigación./El punto de partida del método científico son las teorías previas, los conceptos que contrastan con el carácter empírico de las ciencias físicas. La investigación de lo social parte de uno de los conocimientos previos hasta llegar a la realidad empírica (experiencia). Después, partiendo de la realidad empírica se asciende de nuevo a la teoría. (Aclaración: en historia del arte se supone que en el Siglo XIII gran siglo del gótico,  el arco apuntado era típico de esta época y si lo vemos en una iglesia, ya pensamos que es de este siglo, pero partiendo de esa teoría, debemos estudiar el caso para llegar a refutar esa teoría o ver que es de otro año)

4.4.La realidad que se da entre sujeto y objeto

La relación que se da en todas las ciencias sociales entre sujeto y objeto.

Uno de los rasgos del conocimiento social es la implicación del científico en el campo del conocimiento. Es decir, el sujeto forma parte de esa realidad social que investiga. Por lo tanto el investigador es juez y parte el mismo del tiempo del objeto investigado lo que hace más difícil el distanciamiento. Si bien esa misma circunstancia puede ayudarle a una mejor comprensión de los fenómenos que estudia.

(Ej: La realidad social se sabe en el momento en el que se vive aunque después, cuando pasen los años serán más objetivos)

5.¿Cuáles son las Ciencias Sociales? Definiciones específicas.-

Geografía:

La geografía tiene una dimensión espacial.
Permite el conocimiento y la reflexión sobre los fenómenos que tienen lugar en el territorio como consecuencia de las actividades y las relaciones entre los seres humanos, y al mismo tiempo potencia el desarrollo de habilidades, destrezas y sensibilidades relacionadas con el concepto, la percepción y representación del espacio.
–

Historia:

 Tiene una dimensión temporal. Es lo que llamamos el ámbito del conocimiento del paso del tiempo. Permite el análisis de los cambios y evolución de la sociedad humana en el tiempo. Por lo tanto, nos da la oportunidad de conocer distintas formas de vida y de organización social en el transcurso de esta evolución.  /Al enseñar historia se debe incluir el proceso de evolución que implica un cambio histórico entre dos momentos de tiempo. Por lo tanto, los cambios también nos permiten relacionar otros cambios sociales con la historia. Estos mismos relacionados con el cambio histórico, los cuales serán los que permitan relacionar las demás Ciencias Sociales con la historia. /El tiempo no puede explicarse sin un espacio que lo represente, y un espacio tampoco sin los procesos temporales que lo configuran. Incluso los momentos naturales tienen un tiempo. (Resumiendo la historia es inseparable del concepto de tiempo.) Muchos historiadores han considerado el tiempo histórico como la columna vertebral de la historia. Por ejemplo, Piaget definía la historia como sociología diacrónica, es decir, hechos que tienen lugar a través del tiempo frente a lo sincrónico, que es en un momento determinado. Resumiendo, la naturaleza del tiempo excede la disciplina de la historia, puesto que es relevante para otras disciplinas (como las ciencias).-

Historia del arte:

 estudia las carácterísticas de los objetos artísticos a partir del conocimiento de obras, autores y clientes en distintas sociedades y épocas.-

Economía:

 es el estudio de la producción y distribución de bienes y recursos.-

Ciencias políticas:

 es el estudio de la administración del poder, de las formas e instituciones de gobierno en la sociedad.-

Antropología:

 es el estudio del comportamiento y mentalidad de las distintas formas de vida y organización de los grupos y comunidades.-

Psicología:

 es el estudio de las carácterísticas, objetivos y motivaciones de la conducta humana y de las relaciones interpersonales.-

Sociología:

 es el estudio que trata de las condiciones de existencia y desenvolvimiento de las sociedades humanas. –

Demografía:

 Es el estudio mediante la estadística de una colectividad humana en un determinado momento o según su evolución histórica.-

Derecho (social):

 es el estudio de los principios y reglas a que están sometidos las relaciones humanas en toda sociedad civil. 

6. Las Ciencias Sociales en la Educación Primaria: Beneficios educativos

La presencia de la Educación Primaria es necesaria por las finalidades de esta etapa que son:-Promover la socialización de los niños y niñas.-Favorecer su incorporación a la cultura.-Contribuir a la progresiva autonomía de acción en su medio./Por lo tanto, el estudio de las Ciencias Sociales centrándose en el conocimiento del medio trae consigo unos beneficios educativos:1.Favorece el aprendizaje de elementos, términos y conceptos, referidos al entorno, que pueden relacionar luego con aprendizajes posteriores, que es lo que se ha llamado consecución de aprendizajes.2.El estudio del medio ayuda a conservar el entorno.3.Favorece el desarrollo de posturas críticas, contribuyendo a la formación de su personalidad.4.Motiva al alumnado porque se parte de realidades más próximas, es decir, de su entorno y de sus experiencias.5.Favorece la utilización de procedimientos y técnicas propias de las Ciencias Sociales como son la indagación

científica, la elaboración de hipótesis, el razonamiento..6.Propicia la curiosidad, la creatividad, la actitud investigadora y la relación con los demás.7.Hay un papel protagonista del alumno en todas las fases del aprendizaje.

1.Orientación en el espacio. Los puntos cardinales.1.1.La orientación y esquemas de orientación espacial

La orientación es una capacidad básica del ser humano, se adquiere por la necesidad de resolver problemas y cuestiones, como: ¿Dónde estoy? ¿Dónde se encuentra situada esta ciudad?En nuestra sociedad que es eminentemente urbana, la capacidad de orientarnospor el sol o bien las estrellas se ha ido perdiendo.En el medio urbano los individuos se orientan por unos puntos que se llaman PUNTOS NODALES O HITOS, que son lugares que destacan en el conjunto por su altura, por ser un reclamo luminoso, también algunas calles, los ríos, una plaza, un parque etc, pueden servirnos de líneas de orientación. Además de algunas fronteras visuales configurando el mapa mental de un espacio determinado a partir del cual nos podemos orientar. Todas ellas sirven para configurar el mapa mental de un espacio muy determinado a partir del cual nos podemos orientar.Las sociedades más desarrollas se orientan a través de códigos simbólicos convencionales como son esquemas gráficos de las direcciones y estaciones del metro, los planos de la ciudad, los mapas,  las rotulaciones de carreteras, etc. Pero de manera intuitiva es muy difícil aprenderlo y de ahí que la capacidad de orientación haya de ser objeto (motivo) de enseñanza escolar.

1.2.Observación directa del trabajo de campo

En la Educación Primaria, el profesor debe partir de lo que el niño está acostumbrado a ver, de lo que le rodea. Ha de procurar que vean todo esto con un espíritu geo-histórico, ya que el estudio escolar del medio es básicamente un estudio desde las perspectivas de la geografía y de la historia.La observación debe ser siempre el principio que debe utilizar el profesor. Haciendo que los niños aprendan a observar realidades que están a su alcance. Esta observación debe ser analítica, sobre todo a partir de los 11 años. (También tiene que estar basado en la experiencia porque el niño tiene una gran curiosidad por todo lo que le rodea y hay que mantener esa curiosidad fomentando la necesidad de buscar, crear y experimentar). Además de la observación, la enseñanza debe de estar basada en la curiosidad y en la experiencia puesto que es una etapa en la que el niño o la niña, como es muy curioso, tendrá una necesidad de buscar y de experimentar y crear que nosotros como profesores debemos fomentar y es uno de los beneficios del estudio de las Ciencias Sociales.Esta observación puede realizarse de dos maneras: en el campo y en la ciudad, en contacto directo con los hechos geo-históricos y en la clase mediante el análisis del material que el profesor le facilite al niño, como libros, fotos, mapas, etc.Tanto en el colegio como fuera de él, al estudiar una determinada unidad, debemos ver su localización, qué importancia tiene, cuál es su área de extensión y ver su representación cartográfica. Por lo tanto, el mapa es el instrumento fundamental que el profesor debe emplear en su trabajo de clase. Se debe acostumbrar al alumnado a leerlo, interpretarlo y  cotejarlo con la realidad.

1.3.Esquema de orientación corporal

Según el esquema de orientación corporal, un objeto se encuentra delante, detrás, encima, debajo, a la izquierda o bien a la derecha del punto de referencia. La capacidad de orientación de los seres humanos se basa en el esquema corporal. El eje de coordenadas natural y básico de los seres humanos es el derivado del eje horizontal y vertical cruzado que forma nuestro cuerpo.Nuestro cuerpo es nuestra primera brújula, que pone orden en el mundo exterior desde nuestro punto de vista. Gracias a tener claro el esquema de orientación corporal podemos diferenciar, no solo, nuestra mano izquierda de la derecha, sino que también superar el egocentrismo y realizar un proceso de descentración de la realidad, proceso que conduce desde la consideración del propio cuerpo y de los objetos externos en relación a la ubicación de sí mismo a la consideración de los objetos exteriores independientemente de sí mismos (un niño siempre toma como referencia al principio lo que puede ver y tocar, pero a medida que va creciendo tiene otros puntos de referencia, como son el parque, la heladería, la tienda de chuches, etc.) por tanto esto significa reconocer que la situación de los objetos es relativa, dependiendo del punto de referencia que se tenga.En el esquema de orientación corporal se pueden distinguir 3 conceptos: la lateralidad, la profundidad y la anterioridad.

1.4.Esquema de orientación cardinal

El esquema de orientación corporal es un sistema de orientación basado en dos puntos de referencia: el del propio cuerpo o el del espacio que queremos situar y el sol. Esto para los niños es muy difícil de comprender porque a la dificultad del reconocimiento del movimiento del sol y su transferencia a un eje Este-Oeste (E-W) que corresponde con nuestra horizontal derecha- izquierda, y a partir de este añadiremos la definición de otro eje perpendicular a él, que es el de Norte-Sur (N-S); y por supuesto su correspondencia con las abreviaturas (N, O, E, S) y con los conceptos sinónimos: Septentrional, meridional, oriental, occidental, poniente, levante..A todo esto también hay que añadir otra dificultad que son los ejes intermedios (noreste NE, noroeste NW, sureste SE y suroeste SW).Para reforzar esta contextualización se puede utilizar la brújula.

1.5.Medios para orientarse según los puntos cardinales.1.5.1. Determinación de los puntos cardinales

El sol sale por el Este, si con los brazos extendidos en cruz señálamos con el derecho el Este, es decir Oriente, el Oeste (Occidente) caerá en la dirección del brazo izquierdo, el Norte al frente y el Sur detrás.Por la noche como la estrella polar está fija en el polo norte, marca aproximadamente la dirección Norte, por lo tanto si nos ponemos de cara a ella, el Sur nos queda detrás, el Este a la derecha y el oeste a la izquierda.El Norte magnético es el que marca la brújula y no coincide con el Norte geográfico (polo Norte). A la diferencia angular entre ambos se le denomina declinación.

1.5.2. Orientación con relación al Norte geográfico de día y por el Sol

Al medio día si nos ponemos de espaldas al sol, la prolongación de nuestra sombra hacia el horizonte marca el Norte, a la espalda queda el sur, a la derecha el este y el oeste a la izquierda.

1.5.3. Orientación por indicios

En los troncos de los árboles cortados, las vetas están más desarrolladas y son más anchas en la parte que mira al sur (porque da más tiempo el Sol). Las piedras, en la parte que da al Norte suelen estar más húmedas y cubiertas de musgo, frente a la parte que da al Sur, más seca.En las iglesias el altar mayor está orientado al Este, de modo que la fachada principal, la que está a los pies de la nave mayor, se orienta al Oeste. La nieve o el hielo desaparecen antes de las laderas que dan al Sur que las que dan al Norte.

1.5.4. Orientación por el plano o por el mapa

Todos los mapas y planos llevan enmarcado en uno de los márgenes la dirección Norte-Sur con una flecha, es decir, están orientados. Si esta indicación no existiera se considera que los bordes laterales del mapa o del plano se corresponden con la dirección Norte-Sur geográfica.

2. El concepto del espacio en el niño. Teoría de Hannoun2.1.El concepto del espacio. Introducción

El concepto del espacio, junto con el concepto de tiempo son los dos conceptos fundamentales de las CC.SS. Todos pensamos, sentimos y actuamos en términos espaciales. Nos desplazamos cada día por un espacio concreto;escogemos itinerarios para ir de un lugar a otro, nos orientamos, construimos esquemas espaciales es decir, la solución de muchos problemas tanto cotidianos o de carácter científico depende la representación que nos hagamos del espacio.La vida cotidiana nos hace aprender a pensar en el espaciopero la instrucción específica nos ayuda a desarrollar estrategias que enriquecen nuestro pensamiento espacial el cual será más experto y por tanto más eficaz y consciente de lo que hacemos y de porque lo hacemos.

2.2.¿Qué entendemos por espacio?

Según el filósofo Kant al que se le atribuye la paternidad de la geografía e historia como disciplinas del espacio y del tiempo respectivamente dice que el espacio como el tiempo, es una categoría básica para la existencia de lugares./El espacio, como el tiempo no es una realidad objetiva,sino que es fruto de las construcciones mentales que funcionan como esquemas orientadores que ponen orden y sentido a todo lo que rodea. Desde el lecho más cercano a las preguntas más trascendentes como son, de dónde venimos, donde estamos en este universo del cual fórmanos parte.Es decir, podemos hablar más que despacio de representaciones del espacio./En el lenguaje cotidiano, espacio es una palabra con múltiples significados. P.Ej: Espacio virtual, espacio contaminado, espacio rural, espacio urbano. Pero también hablamos de Europa o de nuestro entorno como espacio.Desde el mundo científico la palabra espacio se concreta según para qué se apliqueasí como en las matemáticas el espacio puede ser un conjunto de puntos o para la física se relaciona con el espacio cósmico.Desde las ciencias sociales el espacio se refiere básicamente al ámbito, a los lugares el ámbito en el que se desarrollan las actividades humanas. Por lo tanto pensar en el espacio desde las ciencias sociales se nos concreta en una representación física de la idea de espacio.Si la noción de cambios para tener conciencia del tiempo para el espacio entendemos que, la diversidad, la no homogeneidad, los cambios en el paisaje que hacen que tengamos conciencia de los lugares y por tanto del espacio físicamente observable.Se puede concluir este punto diciendo que el espacio es un concepto relativo y que tiene diferentes significados en función del contexto en el que se aplica y del tipo de problema que tratemos de resolver. Por tanto, tendremos que consideran el espacio como una entidad cognitiva, es decir, no es solo lo que observamos, es también lo que sabemos

2.3.¿Cómo pensamos en el espacio?

Immanuel Kant (1724-1804) KONIGSBERG (Alemania) “Crítica a la razón pura” (1781)

¿Cómo pensamos el espacio? ¿Nacemos ya con unos esquemas prefijados para captar el mundo que nos rodea, o como una página en blanco que con el contacto del mundo exterior que nos rodea configura nuestra manera de representar el mundo? Para el filósofo Immanuel Kant, el espacio es una condición previa a la experiencia humana es decir, es como una intuición, para Immanuel Kant “el espacio como el tiempo precede a todos los fenómenos y a todos los datos de la experiencia”.Estos planteamientos de esquemas a priori para definir el espacio que fueron defendidos por Kant están transformados por esquemas evolutivos por PIAGET.PIAGET que con su teoría trató de demostrar que en la mente del niño se producen una progresiva diferenciación de propiedades geométricas del espacio con el paso del tiempo sigue un esquema evolutivo.Este proceso de diferenciación se inicia partiendo de aquellas propiedades que son independientes de forma y del tamaño de los objetos.

2.3.1.Propiedades topológicas

Se llaman propiedades topológicas. Estas hacen referencias a la proximidad (cerca, lejos) la separación y la continuidad (frontera, límite) ordenación (sucesión lineal), y al cierre (abierto, cerrado, interior, exterior). [Distingue esto un niño primeramente, pero no las formas, eso son las siguientes].

2.3.2.Propiedades proyectivas

El segundo grupo de propiedades que construye Piaget son las propiedades proyectivasque suponen la capacidad de predecir qué aspecto tendrá un objeto visto desde diferentes puntos de vista o ángulos de visión. Por lo tanto, el reconocimiento de estas propiedades proyectivas exige un proceso de descentración espacial producto de la superación del egocentrismo infantil.[Si a un niño se le enseña un bolso cree que por el lado que no ve, es igual al que ve, cuando descentraliza es capaz de pensar en lo que no existe].

2.3.3.Propiedades Euclidianas

El tercer grupo la superación de los esquemas espaciales del niño es en el que el niño reconoce las propiedades EUCLIDIANAS que hacen referencia al tamaño y por tanto a la medida del espacio, distancias y direcciones. [Es la última etapa por la que pasa el niño, que si no la estudia no es capaz de entender]Estas conclusiones de Piaget han servido de referencia básica para tipificar y analizar las representaciones gráficas del espacio geográfico del alumnado pero a esta teoría hay que añadirle una carácterística muy importante para la comprensión del espacio que es el contexto cultural del que forma parte el niño. (No es lo mismo una persona que viaje mucho que una que vive siempre en su pueblo y no se mueve)Actualmente la mayoría de nuestros alumnos viven en las ciudades por tanto, no saben orientarse por las estrellas ni por el sol, lo cual sería muy importante para no perderse en una hipotética excursión a la montaña. Sin embargo se mueven con absoluta sabiduría, se entiende espacial, en el conjunto de calles con estanterías, que pueblan nuestros centros comerciales o grandes superficies. Por eso el conocimiento del primer espacio no se ha negar, pero su desarrollo y la manera en cómo se va a concretar depende fundamentalmente de la interacción cultural del individuo en las que las situaciones esporádicas concretas en la que las situaciones espaciales concretas y la instrucción específica (situación espacial) les ayudarán a pensar el espacio y actual en él. [Cuanto mayor lo trabaje con la familia, viajes, excursiones… tendrá mejor espacialidad que niños que solo van de casa al colegio].También es necesario considerar como representamos el espacio desde una dimensión social o cultural.  En este sentido, según la tesis “MOLES, A. (1972) PSICOLOGÍA DEL ESPACIO”
Madrid. Editorial: Ricardo Aguilera. Nuestras concepciones del espacio se rigen por dos maneras de utilizarlo:

-“Yo como centro del mundo” que es un universo egocéntrico fundamentado fundamentalmente en la biología. Desde este punto de vista de cada uno organizamos el espacio como centro, lo que no percibo directamente no existe. Esta percepción se organiza en capas concéntricas de lo más próximo a lo más lejano.-El 2º sistema es “organizar el espacio desde una perspectiva racional”, es decir, tener una visión objetiva que puede ser la que proporciona la cartografía./En resumen, se puede decir, que la manera en como los seres humanos pensamos el espacio va de un sistema a otro. Los seres humanos dividimos el espacio, lo organizamos y lo acercamos hacia nosotros. Por lo tanto, el espacio mental no es neutro y para cada uno de nosotros lo más cercano mental y afectivamente hablando, es más importante que lo lejano es decir, la distancia psicológica no coincide con la geográfica. [Lo que les gusta está más cerca y es más grande que lo que no les gusta, el cole si no le gusta está más lejos y es más pequeño que la tienda de gominolas que le gusta, aunque no sea cierto. A algunos mayores también le pasa]./Por tanto aprender el espacio supone un proceso de superación de la dictadura del yo perceptivo. Este proceso sigue una evolución ordenada de lo más cercano geográficamente hablando a lo más lejano, aunque, la proximidad o la lejanía psicológica (siempre la lejanía o cercanía psicológica) no coincidenecesariamente con la geográfica.P.Ej: para un niño pequeño es más fácil reconocer el globo terráqueo con sus continentes y el mar entre ellos, que la comarca donde vive. (Por eso en las clases hay que darles a conocer el entorno en el que viven).

2.4.¿Por qué necesitamos aprender a pensar el espacio?

Actualmente en el campo de las ciencias sociales el espacio está en continuo contacto, continua relación con la sociedad. Es un producto social. La sociedad le da valor al espacio. P.Ej: Por lo tanto hablamos de espacio urbano, rural, de ocio, industrial… Es decir, no puedo aislar el espacio como concepto por sí mismo atribuyéndole solo propiedades geométricas.Actualmente la vida que llevamos hace que la idea que llevamos del espacioimplique una espacialidad diferenciada. Es decir, la vida se desarrolla en varios planos espaciales, o esferas, o contextos. [Esfera espacial para mi serían: las zonas de Vigo que suelo utilizar, Pontevedra y la universidad…]Por lo tanto, nos desplazamos cotidianamente por el espacio a mucha velocidad del lugar de donde vivimos, a donde trabajamos, a casa de nuestros amigos, pero también lo hacemos a través de las noticias de la tele, la radio, prensa y por supuesto en Internet que nos permite vencer distancias de miles de km en segundos.

2.4.1.Contextos

Uno de los objetivos de la enseñanza en educación primaria (del diseño curricular base) es ayudar a resolver los problemas espaciales que al alumno se le puedan plantear en este mundo de múltiples esferas o contextos espaciales. En definitiva se pueden distinguir varias esferas o contextos espaciales.

2.4.1.1.Contextos espaciales ligados a desplazamientos físicos:

En estos contextos pensar el espacio supone resolver problemas de orientación. Tomar decisiones sobre itinerarios, saber leer un mapa de carreteras, manejar un plano topológico del metro… En resumen, aprender a pensar el espacio que vivimos.

2.4.1.2.Contextos espaciales vinculados a la comprensión de las redes espaciales de las que formamos parte

Tienen diferentes carácterísticas, diferentes escalas como es el caso de las redes de carácter eminente administrativo como son el municipio, la comarca, la Comunidad Autónoma, el Estado. Otros son las redes como área de influencia económica que es el área en la que la ciudad ofrece sus servicios, que serán más o menos grandes o importantes en función del tamaño de la ciudad.

2.4.1.3.Contextos espaciales relacionados con el procesamiento de la información de los medios de comunicación

Son los trozos del espacio virtual donde los conceptos geopolíticos son muy abundantes y reflejan teorías explicativas. Es decir, planteándonos dudas,dilemas morales, como por ejemplo Norte-Sur, la Uníón Europea, la globalización. Por lo tanto pensar el espacio en este contexto implica aplicar un proceso riguroso de análisis, de racionalidad que es lo que en definitiva hay que ayudar a construir a partir de las clases de ciencias sociales.Por lo tanto, la función de la instrucción en torno al espacio es acercar las representaciones científicas, para comprender el mundo actual a las representaciones personales, intuitivas del alumnado y facilitar el aprendizaje.

2.5.La enseñanza del espacio desde las Ciencias Sociales como contenido escolar.2.5.1.Dimensión conceptual

Desde las ciencias sociales como contenido escolar, se le ha de conceder una dimensión conceptual, que son aquellos saberes científicos eminentemente de naturaleza geográfica que ayudarán al alumno a integrar las diferentes esferas espaciales.

2.5.2.Carácter procedimental

También un carácter procedimental, en el que las habilidades cartográficas se han de apoyar también en un lenguaje cartográfico, interpretativo y crítico.

2.5.3.Componente actitudinal

Por último un componente actitudinal:el espacio no es algo a observar, si no que el niño se convierte en un actor del espacio un sujeto que toma decisiones espaciales que tendrá una repercusión social.Para conseguir que el alumno elabore correctamente el concepto de espacio se reconocen dos aspectos básicos:-

El racional:

el aspecto que se aplica básicamente a las capacidades de orientación espacial y a las capacidades de situar los lugares.-

El extensivo:

Está relacionado con la forma y comparación de magnitudes.

Desde la práctica se advierte que el problema para comprender el espacio que tiene nuestro alumnado del espacio se puede resumir en cuestiones como estas:

• ¿Cómo podemos ayudar a nuestros alumnos a orientarse en el espacio?
• ¿Cómo podemos hacer que los alumnos recuerden donde están los lugares?
• ¿Cómo podemos utilizar los mapas para trabajar de manera efectiva para trabajar el espacio?

(por ejemplo mejor para enseñar los movimientos de rotación y translación utilizar una bola, globo, terráqueo, no un plano)

Además, para que el alumno llegue a comprender a situarse en el espacio al material teórico, hay que añadirle una propuesta didáctica, es decir una actividad espacial en la cual hay que tener en cuenta lo siguiente.

• Los tipos de problemas espaciales que pueden surgir en los diferentes contextos espaciales.

P.Ej: Desplazamientos casa-colegio, el problema de orientarse, encontrar el camino más corto.

• La escala geográfica. Saber el tipo de escala que se está utilizando. (A menor escala, mapamundi, menos detalle, a mayor escala, un municipio, más detalle.)
• Los tipos de instrumentos o documentos cartográficos que se utilicen.
• Las estrategias cognitivas y las habilidades cartográficas que se trabajen. Como p.Ej: Capacidad de orientación de lectura de un mapa, de elaborar itinerarios, etc.

2.6. A) El espacio desde el punto de vista geográfico

El espacio es un objeto de estudio de una de las disciplinas que componen el conjunto de las Ciencias Sociales: la Geografía. Se debe considerar quela Geografía es una ciencia de síntesis puesto que unos ámbitos o partes de la misma guardan mayores afinidades con las Ciencias Naturales (el relieve, el clima, la vegetación) yotros (la Geografía política, la economía, la población) con las Ciencias Sociales.Este carácter de ciencia de síntesis nos pone de relieve que el trabajo del geógrafo entra en contacto con fenómenos estudiados por otras ciencias.Por lo tanto, cualquier estudio geográfico es la interacción de los fenómenos estudiados por otras ciencias, pero introduciendo la visión espacial, de modo que la Geografía se puede definir como la ciencia que estudia las variaciones espaciales de los fenómenos de la superficie terrestre que puede ser abióticos, bióticos o culturales. Los fenómenos abióticos son los que no tienen vida (una piedra, el relieve), los bióticos son los que tienen vida (las plantas, los seres vivos) y los culturales acogen la acción del ser humano sobre el espacio.Por tanto, el espacio es el soporte o continente de las múltiples interacciones existentes entre los componentes humanos y los naturales, los cuales modifican el espacio o le aportan carácterísticas propias, de esta forma, el objeto de estudio de laGeografía es tanto el espacio (continente) como el contenido (las diferentes interacciones de los elementos que forman un sistema natural o social). Así, los principios definidores del espacio son:-

La localización:

Cualquier punto del espacio es localizable por un eje de coordenadas, por ello el “dónde” es una pregunta carácterística de la Geografía.-

El dinamismo

: El espacio geográfico está sometido a continuos cambios. Estos cambios se deben a la interacción de los elementos naturales y humanos. El resultado es el paisaje.-

La extensión

: Cualquier hecho o fenómeno que se analiza no se da de una forma concreta si no que presenta una cierta extensión, queda así definida un área o regíón.-

Conexión

: la representación del hecho o fenómeno de sus carácterísticas y las de su localización o extensión podría tener un carácter exclusivamente descriptivo pero es preciso tener en cuenta las relaciones con otros hechos del entorno para explicar ese fenómeno, por ejemplo, el tipo de vegetación se explica por un clima, unos suelos, un relieve, la acción humana, etc.-

Magnitud

–

Escala:

el espacio posee una superficie finita y constante pero en el análisis espacial interviene la escala así un elemento geográfico tiene mayor importancia o no dependiendo de la escala que se utilice e incluso en un mapamundi hay ciudades que no aparecen.-

Globalidad territorial

: En la investigación geográfica se obtiene un amplio y heterogéneo número de elementos y factores, que al principio son considerados aisladamente y después se relacionan con elementos y factores globales que los explican aisladamente y después se relacionan con elementos y factores globales que los explican.

2.6. B) Cuatro espacios básicos

Por último, desde el punto de vista geográfico, se pueden además identificar cuatro espacios básicos:

-Los espacios naturales:

son las áreas donde los elementos naturales y sus relaciones caracterizan el espacio por encima de los elementos humanos (espacios vírgenes). Son escasos o inexistentes. Actualmente se puede decir que hasta en el Amazonas intervino el hombre, por eso son inexistentes.

-Espacios humanizados

: Son los espacios en los que la actividad humana explica la existencia del paisaje. Fundamentalmente la ciudad. El tipo de espacio en este caso, puede ser rural, industrial, urbano, cultural, educativo, etc.

-Espacios regionales:

Son los espacios en los que la regíón predefine ese espacio por criterios históricos, demográficos,

climatológicos, culturales, etc. Por ejemplo el Bierzo por criterios históricos no es de Galicia, pero algunos de ellos se sienten gallegos.
-El espacio percibido, es el espacio antropocéntrico que se basa en la percepción que tiene el ser humano de su espacio circundante e incluso del lejano y desconocido. Por lo cual el espacio percibido es único en cada individuo, dependiendo de la edad y del cultural y económico, y por supuesto de las experiencias vividas, etc.

2.7.Teoría DE HUBERT HANNOUN 2.7.1.Introducción: Aprender a situarse y a situar los objetos en el espacio

El mundo exterior que percibe el niño es inseparable del espacio en el que se mueve. Un fenómeno es producido por una causa en un lugar determinado, todo sucede siempre en alguna parte. El espacio está por todas partes pero el niño no sabe comprenderlo.

2.7.2.Los efectos del egocentrismo infantil en la percepción del espacio

Los efectos del egocentrismo infantil aparecen en tres áreas diferentes: primero, el niño sólo puede percibir un espacio acorde con sus propias dimensiones; segundo, el niño percibe el espacio tal como lo piensa y no como lo ve; tercero, la lateralización del niño, es decir, el reconocimiento de la derecha y la izquierda, presenta una gran dificultad.El niño, poco preparado para comprender el mundo y el espacio de los adultos, lo transformará de alguna manera para reducirlo a sus propias dimensiones. En un primer momento, ese espacio será su propio cuerpo, los bebés lo descubren con sus manos revisándolo todo: la mano derecha descubre la izquierda, luego el brazo, los genitales, los pies…Este espacio propio que el niño descubre desde sus primeras semanas de vida, pronto se abrirá hacia el espacio exterior, es decir, el espacio de las cosas. Este espacio es un espacio de adultos, con muebles, casas, calles, plazas, campos, montañas, que no se corresponden con la dimensión de un ser que apenas acaba de salir de la estrechez de la cuna. El niño reconstruirá y adaptará ese mundo a sus propias dimensiones mediante la imaginación que transforma las cosas. Así, a los más pequeños les gusta jugar debajo de las mesas o aislarse en un rincón o desván. Podemos, por tanto, suponer que el niño está limitando el espacio con el fin de reducirlo a unas dimensiones comprensibles para él. Incluso le resulta difícil organizar espontáneamente juegos que ocupen todo el patio de recreo del colegio porque no sabe ocupar un espacio tan grande, por lo tanto, en la mayoría de los casos prefiere organizar juegos que requieran espacios más restringidos.A esas edades también los niños, ante una hoja de papel en blanco, tienen dificultad para llenarla toda ella dibujando, por lo tanto podemos decir que “no saben ocupar el espacio”, hay que enseñárselo.El espacio es algo ajeno para ellos porque no lo entienden y una forma de acercarlo es transformarlo gracias a la fantasía. Así, un rincón del comedor puede ser la habitación de la muñeca y una esquina del jardín será un lugar secreto donde realizar distintos juegos. Por lo tanto, el niño no sólo transforma el espacio desde el punto de vista cuantitativo, es decir referido a las dimensiones, sino también cualitativo, es decir, referido a su significación. El papel del profesor es el de ayudar al niño a penetrar en espacios más amplios y verdaderos.En cuanto al “Realismo intelectual” (comprensión de lo real) del niño, se advierte que la noción de perspectiva durante mucho tiempo resulta inconcebible para los más pequeños. Aunque alrededor de los ocho años, si se le muestra al niño un dibujo de la vía del tren consigue reconocer en él la perspectiva, pero si le decimos que dibujen ellos mismos las vías del tren no sabrán representar esa perspectiva, el dibujo que van a realizar serán dos líneas paralelas porque sabe que los rieles no se encuentran nunca.

Por lo tanto el espacio y su representación todavía se hallan mezclados.Respecto a la distinción entre derecha e izquierda presentan una gran dificultad para el niño. Para el niño el espacio se divide en cuatro partes: lo que está delante de mí, lo que está detrás de mí, lo que está mi derecha y lo que está a mi izquierda. El reconocimiento de los objetos que están delante y detrás suele ser fácil de lograr, porque delante es lo que ve con los ojos, el sentido de la marcha, y también lo que la mano alcanza con mayor facilidad. Por el contrario, lo que está atrás o detrás es lo opuesto a adelante o delante. Estos dos criterios son vividos por el niño y por eso los adquiere con mayor facilidad, pero no sucede lo mismo con la derecha o la izquierda.El niño, de cinco a ocho años, distingue lo que se haya a su derecha y a su izquierda pero le resulta imposible señalar la de su interlocutor. A partir de los ocho hasta los once años consigue señalar la parte izquierda o derecha de su interlocutor.Finalmente, a partir de los once o doce años sabrá situar los objetos en su relación recíproca como por ejemplo el escritorio del profesor se encuentra a la izquierda del armario, la puerta del aula está a la derecha de la estantería, etc., y esto es independiente de la posición propia del niño. Por lo tanto se puede llegar a la siguiente conclusión: en principio, el niño no es capaz de comprender el espacio ni en sus dimensiones reales ni en su significación verdadera, no sabe representarlo ni analizarlo, por lo tanto, el profesor será el que subsanará esas dificultades.

2.7.3.Los efectos del sincretismo sobre la percepción del espacio en el niño

Una de las consecuencias del sincretismo es el hecho de que las propiedades de un objeto se consideran como adheridas o pegadas a él. Por ejemplo, el sombrero rojo de una señora no es una parte accidental de la imagen de una señora sino que es una parte integrante de ella, así como las hojas verdes de los árboles que están siempre adheridas a ellos sea cual fuere la estación. Esta uníón o confusión entre lo accidental y lo esencial vuelve a encontrarse en el nivel de comprensión del espacio en la medida que el niño no sabe separar el objeto del espacio que ocupa. Para él el espacio no es ese lugar que puede contener un objeto cualquiera, por ejemplo, un florero que está en una estantería no es concebible fuera de ese sitio, es decir, el hecho de hallarse en esa estantería constituye en la mente del niño una parte integrante de su imagen de florero, es decir, el florero está en el estante o deja de ser ese florero.

2.7.4. La evolución de la comprensión del espacio en el niño según la teoría de Hannoun

La percepción del espacio en el niño avanza en tres etapas:

2.7.4.1. La etapa del espacio vivido

El niño vive las distancias y los recorridos, no percibe la distancia real que separa la mano de la cuchara y sólo la vive por la imposibilidad física de alcanzarla. A menudo el bebé tampoco puede comprender que algunas cosas no están a su alcance; como no percibe las distancias reales, sólo las vive, las experimenta y tampoco las puede percibir por la imposibilidad física de alcanzar los objetos. Por eso, el espacio que está en contacto con el niño, es decir, el espacio vivido, sólo puede ser un espacio físico, con el cual el niño está en contacto biológico (si lo toca existe, si no, no; si lo huele, existe).

El niño en esta etapa vive el espacio por el movimiento, por ejemplo, el niño que se encuentra situado en el patio del colegio vivirá el espacio recorríéndolo y apreciando la diferencia entre las distancias que separan dos objetos que estén situados uno lejos del otro y yendo a buscarlos. Por eso, en esta etapa (Segundo Ciclo de Educación Infantil y Primer Ciclo de Primaria) son muy importantes los ejercicios psicomotrices y rítmicos. A partir de aquí llega la etapa del espacio percibido.

Teoría DE HUBERT HANNOUN.2.7.4.2. La etapa del espacio percibido

En esta etapa el niño llega a ser capaz de percibir el espacio sin tener que experimentarlo biológicamente como en el estadio anterior. En la etapa anterior el niño vivía las distancias, ahora en esta etapa las percibe, es decir, lo que los psicólogos llaman la “distanciación” del niño con relación al espacio. En esta etapa el niño puede percibir las distancias al observar un paisaje o una fotografía.También distingue el “aquí” del “allá”, que son dos conceptos que no tiene que experimentar de forma directa. La acción pedagógica del profesor debe de ir encaminada a enseñar al niño a analizar el espacio, no ya desde el punto de vista del movimiento, sino a través de la mera observación. Esto es un gran progreso porque abre al niño al dominio de la Geografía en cuanto ciencia del paisaje. A partir de aquí va a percibir el espacio, no sólo el que le rodea (el aula, el cole, su calle) sino también la montaña cercana al colegio, su aldea vista desde una altura y de ahí puede pasar a percibir una fotografía aérea de su ciudad, etc.Como se puede observar es un adelanto considerable pero no definitivo.

2.7.4.3. La etapa del espacio concebido

Es a partir de los once o doce años cuando el niño se encuentra situado en esta etapa. Se trata de entender o comprender el espacio abstracto, el espacio matemático. Comprende perfectamente el rombo, el cuadrado, un polígono regular, etc. (aunque no estén físicamente viendo un rombo, pueden imaginarlo y sobre todo dibujarlo).CONCLUSIÓN: Resumiendo, del espacio vivido se pasa al percibido y después al concebido, es decir, del conocimiento por el cuerpo y su movimiento, al conocimiento de los sentidos (esencialmente la visión) y más tarde el conocimiento por el espíritu. De igual forma se podría decir, de lo concreto a lo abstracto, de lo físico a lo mental, de la experiencia a la reflexión. Esta es la gran ley de la evolución infantil.

3. Las etapas de la construcción del concepto espacio.3.1. Introducción

La construcción del espacio, su comprensión y la representación de ese espacio por parte del niño, sigue siendo uno de los desafíos que tiene el profesor.El espacio que rodea al alumno como es la separación o distancia entre las casas, la posición de un objeto o de una persona respecto a los demás, la longitud o anchura de las calles, etc., influye en el niño indicando en cada momento su nivel de percepción y entendimiento del espacio.La difusión de las ideas de Piaget y sus colaboradores, así como estudios posteriores, han sido decisivas para dar una idea de cómo conocen el espacio los niños y la realidad que les rodea. Cualquier planteamiento didáctico que se lleve a cabo en torno a las nociones del espacio suele tomar como referencia los trabajos realizados por Piaget y las etapas que propuso, analizando cómo en cada una de ellas como se va produciendo el dominio de la noción de espacio, la comprensión de los conceptos básicos que pertenecen a la Geografía Física, a la Geografía Humana, y también a la habilidad para representar estos espacios (mapas).Para Piaget, el concepto del espacio se va elaborando poco a poco (construcción evolutiva) que comienza con el nacimiento y no termina hasta la adolescencia. Piaget establece tres tipos de relaciones espaciales: topológicas, proyectivas y euclidianas. Las primeras relaciones espaciales, las topológicas, abarcan hasta los 6 años.
Las proyectivas, hasta los 11 años. Y las euclidianas, hasta los 16. Piaget, con su teoría (1956), trató de demostrar que en la mente del niño se produce una progresiva diferenciación de propiedades geométricas del espacio con el paso del tiempo, es decir siguiendo un esquema evolutivo. Este proceso de diferenciación se inicia partiendo de aquellas propiedades del espacio que son independiente del tamaño y de la forma de los objetos, son las llamadas propiedades topológicas.

Las propiedades topológicas hacen referencia a:-La proximidad (cerca/lejos)-Separación y continuidad (frontera, límite…)-Ordenación (sucesión lineal)-Cierre (abierto/cerrado, interior/exterior)./El segundo grupo de propiedades que, según Piaget, distinguen las mentes infantiles son las llamadas propiedades proyectivas que suponen la capacidad de predecir qué aspecto tendrá un objeto visto desde diversos puntos de vista o ángulos de visión. El reconocimiento de las propiedades proyectivas exige un proceso de descentración espacial producto de la superación del egocentrismo infantil.Y el tercer paso en la evolución de los esquemas espaciales del niño es en el que se reconocen las propiedades euclidianas que hacen referencia a la medida del espacio, distancias, direcciones…/La percepción infantil del espacio avanza secuencialmente desde una percepción topológica, a la proyectiva y más tarde a la euclidiana. De igual manera, la capacidad de representación espacial en el niño atraviesa etapas similares, pero su desarrollo no se realiza de una manera sincrónica ya que el progreso en la representación sino que aparece retardado en relación al de la percepción. Esta falta de sincronía supone, entre otras cosas, que un alumno de una determinada edad pueda ser capaz de percibir el espacio euclidiano pero no puede elaborar imágenes y representaciones espaciales igualmente objetivas y con la misma precisión.Por todo lo citado anteriormente, las etapas del desarrollo evolutivo de Piaget en el ámbito escolar tendrían la siguiente equivalencia (ver el esquema de este tema).

3.2. Carácterísticas de la etapa del pensamiento intuitivo o preoperatorio (Educación infantil y primer ciclo de Educación Primaria, de 6 a 8 años)

Aproximadamente, entre los 2 y los 6 años de edad, el espacio se percibe como una serie de relaciones de proximidad, separación y cercanía. Es pues una etapa topológica de la percepción espacial, en la que el niño “vive” el espacio, no concibe la distancia y sólo le consta por la imposibilidad física de alcanzar los objetos. Encuentra difícil pensar en un objeto que no puede tocar, sólo los objetos que son tangibles para él serán de los que va a hablar o pensar, siendo su cuerpo el elemento de referencia para organizar el espacio; este espacio por lo tanto es un espacio vivido, experimentado y práctico que sólo podrá ser un espacio físico es decir, un espacio con el cual el niño se halla en contacto, vivenciándolo sobre todo a través del movimiento mediante el que empezará a apreciar las distancias que le separan de los objetos (teoría de Hannoun, 1977).Además, el escolar en estos momentos comienza a formar conceptos descriptivos sencillos que se están relacionados con su entorno, por ejemplo los árboles los distingue de los arbustos y los describe y comprende correctamente aunque estos conceptos dependerán de su entorno inmediato y de los estímulos que recibe de él.Una vez superada una etapa anterior o alrededor de los 5 años, en la que la representación del mundo es antropocéntrica, los niños de 5, 6, 7 años piensan, por ejemplo, que pueblo y ciudad son dos entidades diferentes diferenciándolas sólo por su tamaño, pero sin embargo a la hora de describirlas surge el problema; parece ser que los niños que viven en una zona rural tienen más dificultades que los que viven en una zona urbana para definir la ciudad y a la inversa. La noción de país no pasa de ser una entidad vaga y lejana cuyo significado se solapa con la noción de ciudad, pueblo, regíón o continente, de modo que los niños no se consideran parte integrante de estas entidades; por ejemplo, niegan la posibilidad de pertenecer a Santiago y a Galicia, o a Madrid y a España. Para ellos son dos cosas diferentes (esto se debe a la dificultad de comprender la relación que existe entre un todo y sus partes).

En algunos casos identifican una ciudad con un país, Madrid con una calle, o España con una ciudad, etc.Respecto a la labor de mapas los niños empiezan a desarrollar la capacidad de tratar con la información contenida en estos documentos hacia los 6 años, siempre que no tengan que leer palabras, y que sean de su localidad. Los mapas que ellos realizan nos hablan del tipo de información que utilizan para orientarse y son resultado del nivel egocéntrico que caracteriza a esta etapa mostrando en ellos algunos elementos aislados o unidos mediante segmentos de calles, que guardan poca semejanza con sus relaciones geométricas reales. Los edificios en ellos representados son los que les son familiares y las calles las que son más significativas desde el punto de vista personal y afectivo. Los elementos principales que componen estos mapas son los llamados mojones, es decir, objetos o puntos de decisión que sobresalen del entorno porque poseen algún rasgo distintivo que contrasta con la información del resto del espacio en el que el niño se encuentra inmerso, bien sea por motivos afectivos, laborales o urbanísticos.En resumen, se trata de representaciones espaciales pictóricas (dibujos parecidos a la realidad) en las que aparecen algunos puntos distintivos en un espacio donde no hay escala, orientación, dirección o distancia. Al tratarse de una percepción egocéntrica y emotiva, el resultado es una mezcla de lo que ve, de lo que siente y de lo que imagina. Es también una percepción sincrética, rígida y estática que complica el reconocimiento de los objetos a través de sus cambios de apariencia (los árboles en las distintas estaciones, por ejemplo).Como considera Hannoun, el niño en esta etapa percibe el espacio tal como lo piensa, transformándolo “para reducirlo a sus propias dimensiones y dándole un significado conforme a su propia personalidad y deseo”. Es un espacio vivido.

3.3. Carácterísticas de la etapa de las operaciones concretas (Segundo y tercer ciclo de Educación Primaria, de 7-8 a 10-11)

Dentro de esta etapa, que abarca desde los 7-8 años a los 10-11 años, se puede establecer una distinción entre lo que se da en llamar subestadio de las operaciones concretas simples (correspondiente a Tercero y Cuarto curso de Primaria) y el subestadio de las operaciones concretas propiamente dichas (correspondiente a Quinto y Sexto curso de Primaria). En conjunto (concretando) estaríamos en la etapa proyectiva de la percepción espacial. Pero como el paso de la etapa topológica anterior a esta proyectiva no se hace de forma brusca, es por ello que hay que hacer dos subdivisiones.

3.3.1. Subestadio de las operaciones concretas simples

(3º y 4º de Ed. Primaria)

Ya se dominan algunas nociones topológicas básicas como el orden y el contorno. Empiezan a surgir algunos avances importantes en el campo de las nociones proyectivas; a partir de los 8 años empieza a darse cuenta de que la apariencia de un objeto cambia con su orientación, y comienzan a desarrollar progresivamente la noción de perspectiva relativa a un observador y la capacidad de situarse en el lugar de otro y aceptar su punto de vista. (Aclaración: Uno de los objetivos de esta etapa es la empatía, y empieza por una cosa física, mi derecha es tu izquierda, las cosas cambian según desde donde se miren, los dos conceptos, puntos de vista son válidas. Hay que ponerse en el lugar de otro, y de ahí, a no ser racista por ejemplo, hay solo un paso. Varios puntos de vista pueden ser correctos, y hay que aceptar los puntos de vista de otros).

Es la etapa del espacio percibido de la cual nos habla Hannoun, un espacio que el niño percibe sin necesidad de experimentarlo biológicamente, de modo que puede distinguir las distancias al observar un paisaje o una fotografía y precisar la posición de los objetos por la mera observación, es decir, distingue entre lugares cercanos y alejados, manejando adecuadamente la noción “entre”, comprendiendo los límites, las demarcaciones de los lugares, comparando longitudes de ríos o vías férreas, etc.En lo que se refiere al campo de la Geografía Física, en algunos conceptos que forman parte de su vida cotidiana, como río, montaña, colina, playa… el niño tiene dificultades para explicar su significado, evidenciándose más una comprensión gráfica de los conceptos que una adecuada expresión y comprensión verbal.En el ámbito de la Geografía Humana se producen algunos avances. Sabe definir qué es un pueblo y qué es una ciudad, pero siempre en función del tamaño. También comprende la noción de país al que pertenece tanto la ciudad y regíón del niño, como el propio niño. Y también empieza a ser claro el concepto de extranjero y sus implicaciones.Respecto a la representación del espacio, las representaciones gráficas de esta etapa se denominan “mapas preproyectivos”, “mapas esquemáticos” o “mapas cadena”, que se caracterizan por la presencia de varias calles o zonas parcialmente coordinadas; respetando el orden y la dirección, pero no la escala y las distancias, no dominan la perspectiva, y hay una representación icónica de los edificios.Los componentes principales de este tipo de mapas serían las “rutas”, es decir, itinerarios que permiten ir de un “mojón” a otro. En cuanto a la observación, el niño aún tiene dificultades para entender y comprender mapas y fotografías aéreas. Si estas últimas son de su entorno, señalán algunos detalles deslavazados y con errores que se derivan del punto de vista, que presentan este tipo de mapas, distinto del usado normalmente para ver un paisaje (ver imágenes aéreas les ayudan a tener estos diferentes puntos de vista). Los mapas también causan problemas para su interpretación, derivada de la escala, simbología y orientación.

3.3.2. Subestadio de las operaciones concretas propiamente dichas

Se observan avances en el desarrollo de las nociones proyectivas y euclidianas, sobre todo en el razonamiento geográfico. Los niños son capaces de coordinar distintos puntos de vista, de manera que se entiende que derecha-izquierda, arriba-abajo, no son absolutos y que pueden invertirse en función de la posición del observador. También son capaces de imaginarse la superficie resultante de “abrir” algunas figuras como el cilindro o el cono.También hay una mejor representación de espacios familiares y mejor elaboración de croquis y mapas. Las representaciones gráficas reproducen con bastante fidelidad y ahora ya se puede hablar de “mapas proyectivos” o de “dibujos parecidos a mapas”, que se caracterizan porque reflejan una buena organización y coordinación de las calles pudiendo utilizarse perfectamente como planos de barrio con importantes mejoras en la disposición, orientación, distancias y escala de los objetos representados, mejorando también en la perspectiva.En el ámbito de la Geografía Física junto a algunos avances hay limitaciones importantes como aprender algunas cuestiones derivadas de la “redondez” de la Tierra y la “repercusión de sus movimientos” así como la noción de relieve o la noción de cuenca fluvial. En el campo de la Geografía Humana se avanza más significativamente, puesto que los conceptos de ciudad y pueblo están perfectamente asimilados, describíéndolos con criterios de pertenencia a una entidad más amplia (provincia, regíón). También en esta etapa los niños comprenden perfectamente (quedan consolidados) 

los conceptos de “país”, “nacionalidad” y “extranjero”.Por lo que se refiere a los modos de observación, los niños y niñas de 10 a 11 años reconocen los elementos más importantes de su ciudad a través de fotografías aéreas de la misma o de mapas a gran escala. Sus descripciones son más organizadas y menos personalizadas, su apreciación de la escala está más ajustada, se orientan mejor dentro del mapa y entienden mejor el lenguaje cartográfico. Aun cuando si no tienen ninguna experiencia directa o no están familiarizados con el sector representado (mostrado) en el mapa, presentan muchos errores en su lectura. Esto ocurre porque, según Piaget, en el estadio de las operaciones concretas los niños no son capaces de manejar una situación hipotética puesto que el mapa de un área desconocida se aproxima bastante a este tipo de situación hipotética.

3.4. Carácterísticas del comienzo de la etapa de las operaciones formales (De 11 a 14-15 años)

Entre los 11 y 14-15 años se inicia la percepción euclidiana. El espacio es captado ahora de una forma objetiva, es decir, con una realidad que no depende de la posición del observador.La posición de los objetos y las relaciones espaciales entre ellos, se definen por las tres dimensiones: ancho, largo y alto. De igual forma, el paralelismo, la semejanza y la proporcionalidad están bien comprendidos. Los niños en esta etapa son capaces de confeccionar mapas que se caracterizan por una gran precisión de las distancias y formas y algo menos en la escala. Comprenden también perfectamente los mapas y los ejes de coordenadas.En el campo de la Geografía Física progresan en la noción de los conceptos que no son puramente descriptivos sino definitorios, pero siguen planteando problemas las nociones referidas a los movimientos de la Tierra y sus consecuencias, y también la forma redondeada de la Tierra sigue causando problemas.Poco a poco el alumno va elaborando hipótesis y sacando deducciones y puede concebir objetos y situaciones que no están físicamente presentes. En el campo de la Geografía Humana los conceptos aprendidos en etapas anteriores aparecen consolidados. Por último, en lo referente a modos de observación, se advierten grandes avances en la interpretación de fotografías aéreas, planos y mapas.

TIEMPO.1. Introducción. La enseñanza de la Historia

Es frecuente leer en los libros dedicados a la Didáctica de la Historia y en las investigaciones sobre su enseñanza y aprendizaje que uno de los mayores problemas que tiene el alumnado es la dificultad para situarse y comprender el tiempo histórico.Hay tres tipos de problemas en la comprensión del tiempo histórico y su enseñanza:-Primer problema: La no definición del concepto de tiempo y su identificación sólo con la cronología.-Segundo problema: La finalidad de la enseñanza de la Historia, es decir, ¿para qué queremos enseñar el tiempo histórico? ¿Para qué han de aprender los niños a situarse en el tiempo?-Tercer problema: El tercer problema tiene relación con lo que sabemos sobre cómo construyen los niños la temporalidad y el papel que en esta construcción tiene la enseñanza-aprendizaje de la Historia.Por otra parte, desde el punto de vista social hay una creciente conciencia del tiempo que nos distingue de nuestros antepasados. Hasta la Revolución Industrial, la vida de las personas estaba mucho menos dominadas por el tiempo. Nunca hasta la época actual se había concedido tanta importancia al aspecto temporal. (Vivimos en un momento en el que el tiempo lo es casi todo, si eres una persona lenta muchas veces te quedas sin trabajo, a veces más vale hacer las cosas rápido que bien. Cuando el tiempo es una invención)

Sabemos que hay unas semejanzas y diferencias entre el tiempo personal y el social, fuertemente condicionado por el tiempo del reloj, y el tiempo histórico. Lo que los diferencia es:1.No es lo mismo pensar en horas, semanas, meses o años que pensar en lustros, décadas, siglos, milenios..2.El tiempo personal es emotivo, próximo; el tiempo histórico es básicamente impersonal, distante.3.El tiempo personal es individual, posee una dimensión subjetiva; el tiempo histórico se ocupa de duraciones, sucesiones y cambios que afectaron a un colectivo./En cuanto a las semejanzas:1.Ambos se dividen en pasado, presente y futuro.2.Ambos recurren a unidades matemáticas de medida.3.Ambos están sometidos a distintos ritmos de desarrollo, a aceleraciones y a frenazos.(las semejanzas 3ª también nuestra vida, en nuestra vida podemos tener años sabáticos, por enfermedad… y en la historia la Edad Media se considera que fue una época sabática de la época Romana a el Renacimiento).4.Ambos producen cambios.

2. Evolución de la definición  del concepto de tiempo a través de la historia

La noción de tiempo que tiene nuestro conocimiento , es de procedencia empírico-racional, es decir, en primer lugar vivimos o experimentamos la duración de las cosas, de las situaciones y posteriormente pensamos, racionalizamos esta experiencia y elaboramos un concepto para aplicarlo al entorno. Esta vivencia del tiempo parece que relaciona la duración de las cosas o situaciones en la medida que estas cosas tengan cambios, si no hay ningún cambio parece que no existe el tiempo, es decir, se tiene conciencia de tiempo porque existen cambios, tener conciencia de tiempo supone… que hay cosas que han sido y ahora ya no son.Una de las primeras definiciones que tenemos de tiempo relaciona la experiencia de cambio con la dirección. De esta forma Aristóteles dice que el tiempo es el número o medida del movimiento según el antes y el después. Por consiguiente, tiempo, cambio, y movimiento están en la base de la definición de cambio histórico./Además de asociar el concepto del tiempo al movimiento, hay una dimensión racional interna que fue puesta por Platón, dice que el tiempo es la imagen móvil de la realidad, es decir, parece que relaciona el tiempo en un producto interior de la persona. Esta idea caló fuertemente en el pensamiento occidental, es decir, el tiempo no es algo externo a la mente por lo tanto la construcción de la idea de tiempo sería entonces, de una forma intuitiva. Esta forma intuitiva es la que permite a las personas que reciban desde el nacimiento unas nuevas afirmaciones que construirán el concepto de tiempo./La idea de Platón coincide con la psicología cognitiva actual la cual explica que el aprendizaje del tiempo es una proyección desde dentro del alma (ideas previas) y no unas ideas externas que entran en el conocimiento humano como si este fuera un depósito vacío.  Resumiendo, la filosofía griega hace una primera clasificación del tiempo diciendo que el tiempo físico es observable, perceptible, medible y el tiempo personal y colectivo es de duraciones y ritmos más difíciles de precisar.El tiempo físico por tanto es una sucesión de momentos, de los que ninguno ha sido el primero y ninguno es el último. En el Siglo XVIII Kant (1724-1804) dijo que el tiempo es una forma a priori de la sensibilidad interna. Durante el Siglo XIX y durante el 20 la definición de tiempo se fue enriqueciendo y Albert Einstein formuló la teoría de la relatividad en 1916 formulando la idea de tiempo. Relacionando el tiempo con el espacio y con el volumen. Relativizar el tiempo significa que este no es absoluto sino que depende del estado del espectador (en movimiento o en reposo) y de la velocidad en la que se encuentra el objeto observable, por tanto el tiempo lejos de ser constante y externo a nosotros se va deteniendo respecto al objeto que se mueve a medida que la velocidad aumenta.

3. Diferencias entre tiempo cronológico y tiempo histórico3.1 Tiempo cronológico

En los últimos años se ha criticado el hecho de que la dimensión temporal que se enseña en las Ciencias Sociales se reduce sólo al tiempo cronológico, a la cronología. Pero la cronología no equivale automáticamente al tiempo social o histórico porque, a pesar de que mide el transcurrir de las existencias personales y colectivas, de hecho no dice ni explica nada sobre lo que mide. Pero el tiempo cronológico es un soporte previo y necesario para cualquier construcción del tiempo social o histórico. Por tanto, ignorar la cronología y hacer Historia sin fechas ni periodizaciones y sin una construcción de estratos temporales sucesivos en los que situar los hechos es condenar al alumno a confundirlo todo y a no comprender nada. Por otro lado, en el colegio se debe enseñar al niño el tiempo civil de la propia cultura desde la lectura del reloj a la utilización del calendario antes o simultáneamente incluso a la construcción de los diversos tiempos históricos del pasado; porque en definitiva los conceptos de hora y día como el de semana hasta llegar al de calendario y el de era (este último marca el paso del tiempo cronológico a las dimensiones del tiempo histórico) son el resultado de necesidades históricas que aparecen en determinados momentos de las civilizaciones que nos han precedido. Dicho de otro modo, el tiempo cronológico nace del tiempo histórico y a su vez ayuda a los historiadores a percibir los diversos“tempos” propios de la Historia.

3.2. Tiempo histórico

Hasta principios del Siglo XX la idea de tiempo histórico era prácticamente sinónima de la de tiempo cronológico. La Historia era una única concepción lineal de los hechos o acontecimientos que había que fijar con precisión a través de la cronología. La simple sucesión de hechos era la explicación de la Historia que se veía entonces reducida a las decisiones, motivaciones y realizaciones de los grandes personajes que tenían el poder (reyes). El hecho ordenado y su fecha era el único tiempo de la Historia. Esta visión del tiempo de sentido lineal es lo que se ha llamado visión positivista de la Historia. Como consecuencia de esta concepción del tiempo el aprendizaje de la Historia en el colegio estaba constituido fundamentalmente por el retrato de hechos políticos protagonizados por personajes importantes y encadenados por fechas precisas. Este tipo de Historia positivista fue criticada desde principios del Siglo XX sobre todo en Francia a partir de la obra del historiador francésFerdinand Braudel (1902-1985) publicada en 1949. Braudel es el primero en hablar de más de un aspecto temporal de la Historia. Para Braudel la Historia tradicional de fechas y hechos es sólo lo que él ha llamado el tiempo corto que es el tiempo del acontecimiento que siempre es un tiempo engañoso que no explica mucho de los movimientos históricos. Paralelamente al tiempo corto Braudel dice que existe otro tiempo más largo, es decir, de larga duración, que es el tiempo que explica mejor los movimientos sociales, las distintas formas del pensamiento del ser humano en una década, en un siglo… Este tiempo de larga duración puede tener varias tipologías (económicas, sociales, culturales, psicológicas…) que durante un largo período de tiempo constituyen imposiciones o barreras a los cambios como por ejemplo a la mentalidad. Por tanto, el tiempo histórico podría definirse actualmente como la simultaneidad de duraciones, movimientos y cambios diversos que se dan en una colectividad humana a lo largo de un período determinado.

4. Etapas en la evolución del concepto de tiempo

Los objetos y los seres humanos se sitúan en determinados lugares, también en tiempos precisos, en momentos que al principio el niño no sabe distinguir. Comprender un fenómeno significa también decir cuándo sucedíó. Hay que ayudar al niño a conocer el medio que le rodea para dominarlo y esto implica también ayudarle a analizar el tiempo./El concepto de tiempo es de difícil adquisición debido a que no permite su comprobación experimental de modo directo. La idea que tiene el niño del tiempo se basa sobre todo en hechos que tienen lugar durante un determinado período (no tienen una concepción lineal del tiempo sino que son hechos sueltos sin causa ni efecto)./Alcanzar una concepción continua del tiempo sólo puede hacerse a través de las adquisiciones culturales, por ejemplo los sistemas convencionales para medirlos como es el reloj. En la evolución de las nociones temporales entra en juego la madurez intelectual del niño, la formación escolar y las experiencias cotidianas. Los conceptos temporales, al igual que los del espacio, forman parte de la experiencia vital del niño./Antes de ser capaz de abordar las cronologías históricas y de situar en el tiempo los acontecimientos de su propia historia, el niño posee una imagen del tiempo relaciónándola con su propia existencia (la hora de dormir, de comer…). Esto es propio del egocentrismo infantil imperante en los primeros años de vida del niño. Pero las nociones de “antes”, “después” y “mientras” no son innatas y se adquieren a través de la experiencia (entre los cuatro y cinco años)./En los primeros años el niño no es capaz de situar nada que no sea de su tiempo, es decir, la existencia de los demás comienza en su propia memoria. Antes de que él hubiera nacido no existía nadie. Piaget dice que al niño se hace difícil considerar que el mundo ya existía antes que él, es decir, con anterioridad a su propia existencia. Por lo tanto, para el niño cualquier acontecimiento sólo ha sucedido antes si se relaciona con un hecho vivido por él, como por ejemplo, antes del desayuno, etc. Por lo tanto, los puntos de referencia temporales para el niño son de índole personal, los puntos de referencia objetivos vendrán mucho más tarde, la descentración llevará al niño a emplear la fecha como único factor de localización de los acontecimientos en el tiempo mediante referencias familiares primero, y sociales después./El niño concibe el tiempo de una forma sincrética, no pudiendo desligar las nociones temporales de su experiencia personal de tal manera que en los primeros años de vida va a distinguir mal las estructuras temporales del “antes”, “después” y “ahora” (a los dos años la palabra hoy la confunden con ahora, sólo entenderán antes y después alrededor de los cuatro o cinco años y siempre sobre temas simples), la posición relativa de los instantes entre sí (simultaneidad, alternancia, sucesión), la duración en su aspecto cualitativo (cien años en la Edad Media), cuantitativo, la apreciación de las velocidades (actualmente vamos más deprisa, en la Edad Media y en la Edad Moderna la construcción de una catedral iba muy lenta). Todo esto se encuentra en un primer momento mal organizado en su mente pero poco a poco irá separando la idea de edad y tamaño y a coordinar las nociones de duración (pasajero, efímero, menos tiempo que, desde hasta, permanente eterno, siempre, de entonces hasta ahora) y sucesión (antes, después, más joven, más viejo, más reciente, más antiguo que, primero, segundo)./El descubrimiento del tiempo por el niño pasa por etapas similares a las del espacio. Tanto Piaget como Hannoun en 1977 coinciden en señalar tres etapas denominadas por Hannoun tiempo vivido, tiempo percibido y tiempo concebido.

Tiempo vivido

Se extiende hasta los 7 años y se caracteriza por el egocentrismo. El niño no es capaz de situar nada que no forme parte de su tiempo, tiempo y existencia personal se confunden y son una misma cosa. No existen puntos de referencia objetivos. La experiencia del tiempo está unida a la repetición de los acontecimientos y su ritmo, por la que los hábitos y las rutinas diarias que se suceden en el aula serán claves para el inicio de la comprensión del concepto del tiempo en la etapa infantil./Es frecuente en los niños de esta etapa la pregunta “¿qué tengo que hacer ahora?” Para ayudarlos es básico imponer actividades cíclicas que ayuden a los niños a que sepan qué hacer en cada momento y sean más autónomos, por ejemplo, levantarse, asearse, desayunar, ir al cole./Como en esta época el niño no concibe el tiempo como algo continuo y objetivo, no va a distinguir las categorías temporales que las va a ver como algo confuso, es decir, no distingue bien la frecuencia, la regularidad, la simultaneidad, la sucesión, la duración, la velocidad y la distinción entre pasado, presente y futuro (a los 2 y 3 años utiliza estas palabras pero relaciónándolas con la mañana y la tarde).

Tiempo percibido

La segunda etapa que distinguen Piaget y Hannoun es denominada por Hannoun tiempo percibido. En ella, la percepción del tiempo es posible a través del espacio, por ejemplo, se percibe cómo transcurre el tiempo observando el paso de la arena de un lugar a otro en el reloj de arena./Las nociones temporales van siendo adquiridas poco a poco pero siempre relacionadas con el acontecer diario: pasado (antes, ayer), presente (ahora, hoy), futuro (después, mañana)./A los ritmos biológicos del sueño y el hambre y los perceptivos del día y la noche, siguen los sociales como los horarios, los fines de semana y las vacaciones.De modo gradual irá entendiendo las primeras categorías temporales como frecuencia (a veces, frecuentemente), regularidad (regularmente). También las nociones temporales que se refieren a la posición relativa de los momentos en el tiempo como la sucesión, (el antes, el después) y la simultaneidad (durante, al mismo tiempo). Ambas nociones nos sitúan en el mundo de la cronología, clave para la comprensión del tiempo histórico, que permitirá que el niño tenga una noción de la Historia tanto sincrónica como diacrónica, es decir, captar un acontecimiento que suceda al mismo tiempo en diferentes lugares y comprender acontecimientos sucesivos que ocurren en un mismo lugar./Otra noción temporal que comprenden en esta etapa es la duración. La duración es lo que la distancia al espacio, la distancia separa dos objetos, la duración dos momentos. Para aprender esta noción resulta de vital importancia la utilización del reloj que constituye un paso clave para la objetivación del tiempo.

Tiempo concebido

El tiempo percibido prepara al niño para llegar a la tercera etapa, la llamada por Hannoun tiempo concebido o también llamada por Pozo, J. (1985) tiempo histórico (“El niño en la Historia”, Madrid, Servicio de Publicaciones del MEC)./El tiempo histórico es una noción abstracta que supera al tiempo vivido y al percibido./El dominio de este tiempo nos remite al pasado más o menos lejano a cuyo conocimiento se llega por la abstracción. Para la captación del tiempo histórico es preciso el dominio de tres grandes grupos de conceptos:
cronología, que es la capacidad de ordenar temporalmente fechas y acontecimientos;
sucesión causal en la Historia (causa y efecto);
noción de la continuidad temporal entre el pasado el presente y el futuro (los hechos tienen un antes y un después).

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