1. Introducción

Desde distintas líneas de investigación, se vienen proponiendo una serie de clasificaciones de los modelos de iniciación deportiva con criterios muy diferentes. Existe un gran babel terminológico en relación con este tema. Los diferentes autores proponen distintas metodologías, las cuales, en su afán por adecuarse al máximo a la especialidad para la que están desarrolladas, van tomando aquellos aspectos más convenientes de cada modelo de enseñanza deportiva. Este eclecticismo práctico favorece el éxito en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una práctica deportiva, pero dificulta de gran manera el análisis posterior de los fundamentos que yacen bajo las diferentes propuestas que suponen los distintos modelos. Así, las clasificaciones dejan de ser meras “ordenaciones” de las formas de impartir la enseñanza, para convertirse en una útil herramienta de análisis y conocimiento.

Hasta el momento podemos hablar de cuatro grandes clasificaciones mencionadas en la literatura relevante:

• Blázquez
• Devís y Sánchez
• Garganta
• García Herrero

2. Clasificación Metodológica de Blázquez

Blázquez (1995) identifica en general el término de modelo de enseñanza con el de metodología. Reagrupa los diferentes métodos de enseñanza deportiva en dos grandes grupos: los métodos tradicionales y los métodos activos.

Métodos Tradicionales

En los métodos tradicionales están contenidos los siguientes:

• Método analítico.
• Método pasivo.
• Método mecanicista.
• Método directivo.
• Método intuitivo.
• Método asociacionista.

Su denominador común es el uso de la anatomía y la biomecánica como referencia teórica, y la descomposición de la práctica en multitud de destrezas o técnicas que serán afrontadas por el principiante con un criterio de dificultad creciente. En realidad, Blázquez asigna a cada característica o matiz del modelo tradicional el rango de método, pues es difícil disociar unas características de otras. Así:

• Del método analítico extrae su estrategia en la práctica.
• Del método pasivo, la consideración estática del sujeto, mero receptor de conocimientos.
• Del método mecanicista, la estructuración de los ejercicios y su repetición sin variación.
• Del método directivo, un enfoque en el que el profesor toma la mayor parte de las decisiones del proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Del método intuitivo, el hecho de basarse en la experiencia del profesor para sus propuestas.
• Del método asociacionista, del que asume la concepción conductista de que al someter a un sujeto a… [Nota: El texto original se corta aquí]

Métodos Activos

En el grupo de los métodos activos, Blázquez diferencia los siguientes:

• Global.
• Sintético.
• Pedagogía de las situaciones.
• Pedagogía del descubrimiento.
• Pedagogía exploratoria.
• Método estructuralista.

La principal característica de estos métodos activos es la concepción de los mismos no como una suma de técnicas, sino como un sistema de relaciones en el que lo importante son los procesos que se proponen para aprender. Para ello:

• Los métodos global y sintético aportan una forma de abordar las tareas integral, sin descomposición en partes, partiendo de que el todo es más que la suma de las partes.
• La pedagogía de las situaciones aporta la variable ecológica, la necesidad de que la tarea objeto de aprendizaje sea practicada en un contexto real de juego donde se pongan en funcionamiento, no solo las capacidades de ejecución, sino también las capacidades perceptivas y de toma de decisiones.
• La pedagogía exploratoria y el descubrimiento tratan de que el sujeto participe de una manera más activa en el proceso de enseñanza y aprendizaje, buscando y encontrando soluciones propias a los problemas planteados por el profesor.
• El método estructuralista, por fin, propone el desarrollo del aprendizaje en función de las relaciones que se dan entre las características del propio juego (reglas y requerimientos que se producen a raíz de ellas), el sujeto que aprende y los sujetos que lo acompañan en ese aprendizaje.

3. Clasificación Alternativa de Devís y Sánchez

Devís y Sánchez (1996), describen un modelo tradicional genérico que acapararía todas las características que hemos citado anteriormente y con las cuales coinciden plenamente. Sin embargo, al tratar los modelos alternativos a la enseñanza tradicional, encuentran tres tipos de modelos claramente diferenciados, que son:

3.1. Modelos Verticales de Enseñanza Centrada en el Juego

Se caracterizan por entender que la enseñanza de un deporte debe ser especializada desde sus inicios. Estos modelos, además, aun teniendo siempre como norte la formación tanto táctica como técnica del niño, eligen los elementos técnicos como referencia para sus progresiones de enseñanza. Empiezan su enseñanza por las técnicas más sencillas como el pase y la conducción, aplicadas en juegos donde aparecen otros elementos de orden táctico como el marcaje y la ocupación del espacio.

3.2. Modelo Horizontal Estructural de Enseñanza Centrada en el Juego

Los dos modelos horizontales parten de que los deportes se pueden agrupar en categorías con unos fundamentos técnicos o tácticos similares. De esta forma, la enseñanza de cada categoría de deporte se puede abordar de manera conjunta. El modelo estructural plantea que previamente a los aprendizajes tácticos debe existir un aprendizaje básico de las herramientas a utilizar en los diferentes deportes, aunque este aprendizaje nunca pierda de vista la función de la técnica.

3.3. Modelo Horizontal Comprensivo de Enseñanza Centrada en el Juego

Por su parte, el modelo comprensivo propone una primera fase exclusivamente táctica, donde el alumno aprenda la importancia del reglamento y sus implicaciones en el juego, así como los principios tácticos básicos.

Ejemplo de Aplicación Práctica de los Tres Modelos en el Hockey

• El modelo vertical de enseñanza empezaría trabajando técnicas como el pase y la conducción, mediante juegos que abordan su ejecución técnica y los conceptos tácticos asociados a la misma, como son los desmarques o los espacios libres.
• El modelo horizontal comprensivo en primer lugar evitaría una iniciación específica al hockey, pero empezaría trabajando esos conceptos tácticos, utilizando las manos y balones más grandes que las pelotas de hockey, dada la dificultad que supone la utilización de los sticks y las pelotas pequeñas.
• El modelo horizontal estructural empezaría tratando el manejo de móviles e implementos, uno de los cuales sería similar al stick de hockey, e iría aumentando la dificultad mediante la mayor complejidad en la relación consigo mismo (dominio), con oponentes (regate), etc., y así sucesivamente, con un aumento progresivo de la dificultad técnica y táctica.

4. Las Formas Metodológicas de Garganta

Este autor utiliza el término “formas metodológicas de abordar los juegos deportivos colectivos” para referirse a los modelos de enseñanza, diferenciando tres formas metodológicas:

• Centrada en las técnicas: coincide con el modelo tradicional descrito por Blázquez, y Devís y Sánchez.
• Centrada en el juego formal: no coincide con ninguno de los modelos anteriores, puesto que se da una utilización exclusiva del juego formal y la técnica surge espontáneamente.
• Centrada en los juegos dirigidos: coincide con el modelo horizontal estructural que aparece en la clasificación de Devís y Sánchez, en la cual la progresión mediante el juego se realiza utilizando la complejidad de dichos juegos como criterio.

5. Hacia una Nueva Clasificación

Ante la visión expuesta anteriormente, es necesario aportar un mayor rigor terminológico en los modelos activos, de cara a conocer de la manera más exacta posible las aportaciones de cada uno de ellos, así como las críticas que pudieran recibir. Para ello nos vamos a valer de los siguientes criterios:

• El binomio vertical/horizontal: uno de los aspectos en los que más inciden los autores consultados es el hecho de plantear una iniciación a los juegos deportivos de una manera específica a cada especialidad deportiva (modelos verticales de enseñanza), o, por el contrario, plantear el proceso de enseñanza y aprendizaje para cada uno de los grupos de deportes que tienen unos principios básicos comunes, en cuyo caso, estaríamos hablando de modelos de enseñanza horizontales.
• El contenido de referencia: la técnica, la táctica o las propias características estructurales y funcionales de uno o varios deportes. De esta manera, vamos a describir modelos que al plantear su progresión de dificultad para la enseñanza van a tener como referencia la técnica o la táctica, lo cual coincide con tan solo uno de los mecanismos de procesamiento de la información (ejecución y toma de decisiones, respectivamente), e implicará en mayor o menor grado una mayor relevancia y subordinación de dicho mecanismo sobre los otros dos. Sin embargo, otro tipo de modelos se fijan en cada uno de los elementos de la cadena y su propio orden de relación entre ellos, gracias al carácter de sus propuestas en el plano estructural-funcional.

Como resultado de la aplicación de estos criterios, obtenemos la siguiente relación de modelos:

• Modelo horizontal estructural-funcional.
• Modelo horizontal con referencia en los principios tácticos (o comprensivo).
• Modelo vertical con referencia en la técnica.
• Modelo vertical estructural-funcional.

De estos cuatro modelos, los tres primeros ya han sido explicados suficientemente al desarrollar la clasificación de Devís y Sánchez (1996), por lo que ahora solo nos detendremos en el cuarto, el modelo vertical estructural.

El planteamiento de este tipo de modelo es básicamente igual al del modelo horizontal estructural, con la salvedad de su vocación vertical. El primer autor que plantea este tipo de modelos es Bayer (1987). Para la especialidad del balonmano, desarrolla perfectamente el análisis funcional de cada rol y subrol que surge en las diferentes situaciones de ataque y defensa de juego. La única pega que es necesario poner a Bayer es la falta de criterio a la hora de proponer el desarrollo práctico de su propuesta, limitándose a comentar los tipos de tareas que pueden llevarse a cabo:

• Juego total.
• Juego con efectivos reducidos: en todo el terreno.
• Juego con efectivos reducidos: en espacio reducido.
• Situación pedagógica problemática.
• Ejercicios analíticos.

Otros autores dentro del ámbito español han desarrollado su propuesta, como es el caso de Antón (1990), realizando un detallado planteamiento en tres etapas, de grandes posibilidades de aplicación.

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