1. La Organización Escolar

1.2. Las organizaciones escolares

Toda organización necesita una serie de requisitos:

• Definición de metas u objetivos.
• División y estructura de funciones.
• Distribución de funciones y tareas entre los integrantes de la organización.
• Coordinación del trabajo.
• Calendario de actuaciones.
• Rendición de responsabilidades.

Concepto de organización escolar

La organización escolar, para que sea científica y rigurosa, demanda varios elementos:

• Materiales: espacio y recursos.
• Personales: profesores, alumnos, familia, personal de administración.
• Elementos formales y funcionales: planificación, clima disciplinario, horarios, etc.
• Elementos auxiliares y complementarios: extraescolares, relaciones entre comunidad, etc.

La complejidad de las relaciones en el ámbito escolar requiere de unos principios generales para la realización de una buena organización escolar:

• Determinación de objetivos.
• Ordenación de elementos.
• Coordinación de actuaciones.
• Atribución de responsabilidades.
• Adaptación.
• Armonía.
• Coherencia.
• Creatividad.
• Calidad educativa.

1.3. Teorías sobre la organización escolar

Podemos clasificar las teorías organizativas en tres grandes grupos, tal y como refleja García (2002), entre los que se destacan:

• Las teorías existenciales: Se cuestionan la existencia o no de la organización escolar. Se dividen en:
  • Ausencia de organización: rasgos espontáneos y anomia.
  • Organización escolar a ultranza: normas educativas defendidas.
  • Organización flexible: ecléctica.
• Las teorías clásicas: Se consideran a las personas como eslabones de un proceso maquinal. Se dividen en:
  • Teoría de la organización fisiológica: trabajadores eslabones de una cadena.
  • Teoría de departamentalización: división especializada.
  • Teoría recopiladora: ser humano pasivo y mecánico.
• Las teorías nuevas: En donde se introduce el factor humano como elemento esencial. Se dividen en:
  • Modelo de Elton Mayo: relaciones humanas en el entorno de trabajo.
  • Modelo Merton: confiar en el comportamiento.
  • Modelo Zelznick: delegación de autoridad.
  • Modelo Gouldner: reglas generales e impersonales.
  • Organización por objetivos: prioridad de unos objetivos.
  • Teoría cultural o interpretativa: símbolos, valores y creencias.
  • Teoría crítica o política: grupos con diversidad de intereses.

1.4. El centro escolar como sistema

El centro escolar como sistema debe contener algunos requisitos, como son:

• Ser un sistema abierto a su entorno.
• Una organización con sinergias.
• Un sistema global.
• Un sistema autorregulable.

El director no solo tiene que resolver problemas o «apagar fuegos», sino que debe promover actitudes proactivas que impulsen la búsqueda de oportunidades y retos que abran nuevos horizontes al centro escolar.

Para conseguir la mayor eficacia del sistema es preciso:

• Elegir un organigrama sencillo.
• Tener claras las prioridades formativas: padres, profesores, alumnos.
• Dedicar tiempo y recursos económicos a las facetas más relevantes.
• Impulsar las actividades proactivas.
• Evitar los compartimentos estancos.

1.5. El directivo y el liderazgo en la organización escolar

La distribución de las tareas directivas, tal y como refleja Mañú (2009, p. 56), debe «conseguir la eficacia». Por ello, hay que recaer en:

• No poner límites a la eficiencia.
• Que cada miembro pueda aportar sus propias iniciativas.
• Trabajo cooperativo.
• Asignación de tareas según la formación y experiencia de cada miembro del equipo.
• Conservar la mentalidad de educador, formación económica y legislación.

Estilos de liderazgo

Hay tres estilos, en concreto, que tomamos en consideración por su repercusión en la dirección escolar:

• El liderazgo instructivo: se desarrolla a partir de la década de los ochenta en el ámbito de las escuelas eficaces, hace hincapié en los procesos de enseñanza-aprendizaje y en el rendimiento de los estudiantes. Para lograr el desarrollo integral de los alumnos, los directivos que adoptan este estilo son aquellos que:
  • Contribuyen al establecimiento de la misión y las metas escolares.
  • Ayudan a generar un clima positivo de aprendizaje.
  • Ayudan y apoyan el desarrollo profesional de los profesores.
  • Desarrollan, coordinan y supervisan el currículum del centro.
  • Fomentan el trabajo en equipo de los docentes.
  • Favorecen la participación de la comunidad escolar.
  • Tiene altas expectativas hacia los docentes y las comunican.
• Liderazgo transformacional: el estilo de liderazgo más difuso en las instituciones educativas de todo el mundo, busca el consenso de toda la comunidad educativa sobre los propósitos de la organización. Entre las principales características de estos directivos está el carisma, la inspiración y la visión, a través de las cuales se refuerzan las metas alcanzables, se aceptan las visiones contrapuestas (internas y externas a la institución) y se genera una cultura de centro compartida (Leithwood et al., 1996).
• Liderazgo distribuido: centra su foco de atención en la interacción entre los distintos individuos, más que en el cumplimiento de las acciones individuales.

2. Dirección y Gestión Escolar

2.2. Dirección y gestión escolar

Parece que se encuentra consenso en las funciones ejercidas por un puesto directivo, distinguiéndose dos, tal y como recoge Martín-Moreno (2007), como son:

• Función de liderazgo.
• Funciones administrativas.

Por ello, la figura del director de un centro educativo tiene que navegar entre lo administrativo y lo pedagógico. Parece que, en cuanto a la gestión y la organización de un centro escolar, hay variables que no están tan definidas como en la mayoría de las organizaciones:

• Infraestructura y recursos humanos: corresponde a las administraciones educativas.
• Precisión de objetivos: difusos y contradictorios.
• Contabilidad pública: orientada hacia el control de los gastos actuales.
• Influencia del mercado en la determinación de la eficacia: no existe. Hay programas costosos que se mantienen sin mejora.
• Distribución de los recursos: basada en la equidad, más que en el mérito.
• Control: la dirección trabaja con personas cuyas carreras profesionales están fuera de su control.
• Relación medios-fines y producto-procesos: débil articulación.
• Disponibilidad de recursos: se tiende hacia la consecución de muchos objetivos con recursos escasos.

2.3. Paradigmas de la gestión escolar

Los paradigmas educativos ayudan a definir el papel que las instituciones educativas juegan en la sociedad. Se han seleccionado tres paradigmas que dominan el panorama educativo actual y que tienen sus orígenes en el ámbito empresarial: el paradigma de las escuelas eficaces, el paradigma de la organización educativa y el paradigma cultural-pluralista. Cada uno con sus especificidades y tipologías de organización educativa como las que se desarrollan a continuación.

Paradigma de las escuelas eficaces

Los análisis de las escuelas eficaces, por lo general, investigan los aspectos de la organización que tienen que ver con el rendimiento académico de los estudiantes. Entre sus características principales destacan:

• Equipo docente con moral y expectativas elevadas.
• Objetivos organizativos bien definidos.
• Importancia de la adquisición de las habilidades básicas (matemáticas y lectura).
• Dirección ejerce un fuerte liderazgo y controla al personal.
• Institución escolar con un fuerte sentido de orden.
• Evaluaciones frecuentes.

Las críticas a este paradigma están compuestas por tres enfoques:

• Enfoque top-down (de arriba hacia abajo) frente al down-top (de abajo hacia arriba): estrategias coercitivas y racionales frente a estrategias reeducativas.
• Límites en la investigación: algunas investigaciones carecen de rigor metodológico para realizar aseveraciones de mejora.
• Reducida utilidad práctica: no hay procedimientos establecidos que valoren la eficacia ni modelos.

Paradigma del desarrollo organizativo

El paradigma de desarrollo organizativo surgió a raíz de la insuficiencia y las limitaciones de los enfoques top-down. La parte principal del paradigma de desarrollo organizativo no es el sujeto, sino la organización de sus miembros. El objetivo de este paradigma radica en asegurar el modelo organizativo más adecuado y que solucione el problema de la incompetencia institucional.

En el ámbito del desarrollo organizativo, se enfatiza la mejora de la escuela no basada en investigaciones ni en la formación docente, sino en grupos de trabajo dentro del mismo centro escolar. Se resalta la figura de las evaluaciones y de las consultorías externas, fundamentales para garantizar el correcto funcionamiento de la institución y que generan, a modo de clientes, un conocimiento sobre las deficiencias de esta.

Las características más importantes de este enfoque son:

• Gestión colegiada: responsabilidad compartida entre los miembros de la comunidad educativa (director, profesores, plantillas no docentes, padres y alumnos).
• Trabajo cooperativo: creación y fomento de grupos de trabajo.
• Apoyo.
• Clientes.

Se sustenta bajo tres vértices: desarrollo circular, innovación educativa, desarrollo profesional de los profesores.

Reconoce, en cuatro capacidades, la eficacia de los centros:

• Capacidad de valoración de la problemática de una institución.
• Capacidad en la realización de un diagnóstico por parte de una institución.
• Capacidad para la resolución de su propia problemática.
• Capacidad de la propia institución para evaluar las capacidades anteriores.

Paradigma cultural-pluralista

El principal objetivo del paradigma cultura-pluralista es atender a las necesidades educativas de los discentes mediante la organización, la dirección escolar, y la participación interna y externa del centro. Sus características principales son: crear ciudadanos con conciencia política, gestionar una organización participativa y el profesor como transmisor de valores democráticos.

2.4. Gestión por procesos

La reingeniería de procesos, introducida por el ingeniero americano Michael Hummer a partir de los años 80, es una metodología que se utiliza para la mejora institucional. Según Martín-Moreno (2007, pp. 159-160), la implementación de la reingeniería de procesos en los centros educativos implicaría:

• Un liderazgo educativo colegiado en el ámbito de la toma de decisiones.
• Profesionalismo negociado entre el experto y sus clientes en ámbito del asesoramiento y la evaluación.
• Una red de relaciones internas que fomenten el profesionalismo de los recursos humanos del centro educativo.
• Procesos de enseñanza y aprendizaje para la atención individualizada y/o diversificada del alumno.
• Procesos de colaboración entre colegas e intercentros.

3. La Función Directiva

3.2. La función directiva

Este concepto lo podemos aplicar al director de un centro educativo, cuya función directiva consiste en conseguir una actuación conjunta de la comunidad educativa del centro y de los recursos con los que cuenta para la consecución de los objetivos y propósitos del colegio.

Figuras de la dirección educativa

Las figuras que deben quedar representadas, al menos, en los equipos directivos son:

• Director: coordinar las tareas de gobierno teniendo presente los objetivos a corto y largo plazo del centro, y siendo coherente con el ideario del centro.
• Subdirector: asistente al director en su tarea diaria. Sustituye al director en caso de ausencia. Es importante señalar la unidad de criterio entre ambos.
• Director técnico: dirige la formación de los profesores, supervisa programaciones, coordina los departamentos y analiza los resultados académicos.
• Director de organización o jefe de estudios: coordina la vida diaria del centro (horarios, asistencias, etc.), atiende posibles problemas de disciplina, y programa y organiza excursiones.
• Secretario: sus responsabilidades están en la secretaría administrativa (equipo de mantenimiento, bedeles, gerente, etc.).

Aspectos relativos a la función directiva

• Implica conocer datos y circunstancias que condicionan nuestras decisiones.
• Admite una responsabilidad compartida.
• Gobernar sin lazos de amistad con subordinados implica riesgos, pero facilita la dirección.
• Los colaboradores tienen que ser de confianza, pero no aisladores.
• Es bueno delegar autoridad.
• Gobernar requiere implicarse, generar confianza y cultivar cualidades personales.

Las funciones de dirección, para el director y el equipo directivo, son:

• Enfatizar las metas y los objetivos fundamentales del centro.
• Detectar necesidades personales y profesionales.
• Promover una cultura participativa.
• Favorecer la innovación y el cambio.
• Promover la formación continua en el centro.
• Promover y guiar procesos de evaluación formativa en el centro.

Perspectivas de la dirección para el futuro

• Incorporación y adaptación a un contexto complejo y cambiante.
• Modelo más flexible de sistema educativo.
• Planificación de la acción educativa.
• Proyecto educativo propio y compartido.
• Autonomía.
• Seguimiento y evaluación de la acción directiva.
• Clima de trabajo en el centro.

Tareas evaluadoras

• Reuniones: aconsejable que se realicen fuera del lugar de actividad diaria.
  • A principios de curso: desarrollar y establecer los objetivos anuales.
  • Trimestrales: revisar la consecución de objetivos iniciales.
  • Semanales: desarrollo ordinario.

Ayuda mutua y trabajo en equipo

La mejor forma de trabajar en un equipo directivo es mediante el trabajo en equipo, pero requiere de ciertas condiciones:

• La confianza.
• La actitud del director.
• Las cualidades personales del director.
• La calidad de las relaciones personales.

Planificación estratégica

La planificación u organización estratégica de los equipos directivos consiste en temporalizar un plan para alcanzar unos objetivos concretos. Por ello, tal y como resalta el autor arriba indicado, debemos tener en cuenta algunas cuestiones dentro del liderazgo educativo, como son:

• La visión proyecta la misión: el objetivo al que la organización aspira a largo plazo.
• La visión exige una tensión: predisposición para la acción.
• Una visión sin acción: es un discurso vacío.
• Acción sin visión: se convierte en un sinsentido.
• La visión marca la tendencia: hacia un futuro lejano, pero al que se pretende llegar lo antes posible (3-5 años).

Un sistema de mejora continua se basa en la mejor planificación. Mañú (2009, p. 73), enfatiza los cuatro pasos básicos a seguir para desarrollar el sistema:

• Planificar con unos objetivos explícitos e implícitos.
• Hacer una teoría aplicada.
• Evaluar, medir lo que se propone.
• Ajustar los planes para lograr un proceso de mejora.

Es importante repensar unos indicadores que midan la visión y la misión del equipo directivo y del centro educativo, que sea realista y que permita continuidad y progreso.

3.3. La formación del directivo

Como directores, es importante desarrollar un plan de formación para directivos con nuevas técnicas pedagógicas, nuevas tecnologías y estudios sobre dirección, mediante seminarios de trabajo u orientación de un tutoría

Autonomía y descentralización

El director tiene que apreciar a las personas con las que convive y, para ello, debe tener en cuenta los siguientes aspectos:

• Pedir ayuda y dejarse ayudar.
• Los límites de la autoevaluación.
• Juzgar hechos, no personas.
• Luchar contra los defectos.
• Aceptar las deficiencias propias y ajenas.
• No llevar las diferencias al terreno personal.

Para ello, tal y como refleja el real decreto arriba indicado, se exigen unas competencias específicas que se relacionan con:

• Compromiso profesional.
• Habilidad de motivación.
• Capacidad de innovar e incentivar la gestión pedagógica.
• Habilidades de comunicación.
• Visión estratégica de instituciones.
• Clima de trabajo adecuado.
• Modelos para el profesorado y el alumnado.

3.4. El liderazgo y la gestión pedagógica

El director ha de ser:

• Docente.
• Líder.
• Técnico de organización.
• Gestor de currículum.
• Evaluador.
• Negociador.
• Facilitador del cambio.
• Potenciador de la cultura participativa.
• Conductor del cambio organizacional, etc.

Un buen líder se caracteriza por: tener participación, anticipación, generosidad, carisma, formación, madurez, profesionalidad, etc.

El director como líder pedagógico

Las líneas de acción y los rasgos esenciales de este aprendizaje se pueden resumir en los siguientes puntos:

• Liderazgo concebido como un proceso dinámico y complejo y que no se basa en la autoridad sino en el ejemplo y en el poder de persuasión.
• Voluntad conjunta de acción y compromiso para con las metas de la institución educativa, aprendizaje exitoso y desarrollo positivo de los alumnos como fin último.
• Fomento de la cultura organizacional del aprendizaje, el desarrollo y la mejora, y apoyo, desarrollo y fomento de la formación del profesorado.
• Cultura de trabajo cooperativa y participativa, basada en valores éticos y pedagógicos para el empoderamiento de los miembros de la comunidad educativa.
• Clima de trabajo abierto y tolerante, confianza mutua, y trato adecuado de las variables emocionales y motivacionales en las dinámicas de trabajo.

4. Estructura y Organización de un Centro Educativo

4.2. Estructura y organización de un centro educativo

Las relaciones existentes en la empresa pueden tener un doble carácter: formal e informal. Las primeras están definidas por la organización (equipo directivo), mientras que las segundas surgen de la espontaneidad (las relaciones personales), fruto del contacto o las afinidades sociales existentes entre el personal de la empresa. Ambas formas constituyen la organización real de la empresa.

El doble carácter de las relaciones en la empresa se define por:

• Comprender un carácter formal, definido por el equipo técnico.
• Comprender un carácter informal, definido por las relaciones personales.

En el estudio de las organizaciones, podemos identificar tres tipos de niveles de análisis:

• El individuo, analizando sus necesidades, motivaciones y comportamiento dentro de la organización empresarial.
• El grupo, analizando las principales interrelaciones entre las personas de la empresa.
• La estructura formal (e informal), analizando los problemas del sistema en su conjunto.

4.3. El organigrama

¿Qué requisitos hay que tener en cuenta a la hora de elaborar un organigrama?

• Exactitud, reflejando fielmente la estructura de la empresa que representa.
• Actualización, se deben revisar los órganos, las funciones y las personas que lo integran para que no pierda validez.
• Claridad y sencillez, de fácil comprensión para la persona que acceda al organigrama.

Todo organigrama cumple una doble función: estática, al reflejar la situación de la empresa en un momento determinado, y dinámica, ya que sirve para:

• Disponer de una visión a priori de estructura ideal.
• Controlar la estructura en términos de eficacia.
• Guiar en las posibles modificaciones que realicemos de dicha estructura.

Además, tiene dos funciones importantes:

• Sirve para informar a las personas que integran la empresa de su posición y relaciones de dependencia dentro de la empresa.
• Es una carta de presentación al exterior, que permite que personas ajenas conozcan la estructura de la empresa y a sus interlocutores para cada área.

Ventajas e inconvenientes del organigrama

Las ventajas que tienen los organigramas son:

• Si queremos un diseño coherente, es importante un estudio profundo, crítico y objetivo de la estructura organizativa de la empresa.
• Definir de forma clara y concisa los diferentes órganos permite concretar sus funciones.
• Teniendo en cuenta las dos ventajas anteriores, podemos evidenciar los posibles fallos de la estructura organizativa de la empresa.
• Sirve de información para personas recién incorporadas o ajenas a la empresa. El organigrama les permitirá situarse en la empresa al tener una imagen de esta.

Entre los inconvenientes nos encontramos:

• Por lo general, solo reflejan la estructura jerárquica y no informan de las funciones, que es responsabilidad de los órganos. Esta información se puede incorporar, pero de forma escueta.
• Representan a la empresa en un momento estático cuando la empresa es dinámica en todo momento. Para resolverlo, se tiene que actualizar constantemente.

Clases de organigrama: por la finalidad, por la forma, por la extensión y por le contenido.

• Por la finalidad
  • Organigramas informativos: representan las grandes unidades organizativas al dar una visión general de la estructura de la empresa.
  • Organigramas analíticos: representan la totalidad de la estructura de la empresa, teniendo en cuenta las unidades menores y las relaciones existentes en la misma.
• Por la extensión
  • Organigramas generales: representan a toda la empresa, dando una visión global de la organización.
  • Organigramas parciales o departamentales: representan a un área o departamento concreto de la empresa.
• Por el contenido
  • Estructurales: representan las grandes unidades de la empresa y sus relaciones.
  • Funcionales: representan las unidades de la empresa, sus relaciones, las funciones y cometidos que tienen.
  • De personal: representan las unidades de las empresas, sus relaciones y los nombres y posición de cada persona.
• Por la forma
  • Organigramas verticales: la jerarquía de la empresa se realiza de arriba abajo. (Véanse los organigramas de las páginas 24-27 del manual de estudio de Salvador Grau Company, 2005).
  • Organigramas concéntricos o radiales: la jerarquía se presenta del centro a la periferia, ubicándose la mayor en el centro y la menor en los extremos, disminuyéndose conforme nos acercamos a esta.
  • Organigramas horizontales: la jerarquía se representa de izquierda a derecha, siendo la jerarquía de mayor a menor en este mismo sentido.

4.4. Las estructuras organizativas del centro educativo

Las estructuras organizativas del centro escolar se distribuyen en:

• Órganos de gobierno: director, jefe de estudios y secretario.
• Organos de participación: AMPA, consejo escolar, claustro.
• Órganos de coordinación:
  • Equipos de ciclo.
  • Tutores.
  • Departamentos.
  • Comisión técnica de coordinación pedagógica.
  • Equipo educativo.

La asociación de alumnos

La participación de alumnos se realiza mediante delegados y asociaciones de alumnos. Los delegados de grupo son elegidos democráticamente por los alumnos de la clase al inicio de curso y sus funciones, reguladas en el artículo 77 del Real Decreto 83/1996, son (García, 2002, p. 113):

• Asistir a la junta de delegados y tomar parte activa en las deliberaciones.
• Fomentar la convivencia en la clase.
• Exponer a los órganos de gobierno y de coordinación didáctica sugerencias y reclamaciones del grupo.
• Colaborar con los profesores, tutores y órganos de gobierno en el buen funcionamiento de la clase.
• Cuidar las instalaciones y del equipo escolar.

Tal como se recoge en el capítulo II del Real Decreto 83/1996, los departamentos pueden ser:

• El Departamento de Orientación, que se encarga de aspectos tutoriales, psicopedagógicos y orientadores, y está integrado por especialistas de psicología y pedagogía, profesores de educación especial y los tutores de los cursos.
• El Departamento de Socioculturales y Extraescolares, que se encarga de promover todas estas actividades.
• Los departamentos didácticos estarán constituidos por los profesores de las asignaturas y bloques de asignaturas asignadas por el director. Como se regula en el artículo 49 del Real Decreto 83/1996, sus funciones son:
  • Formular propuestas al equipo directivo y al claustro sobre el PEC y la PGA.
  • Realizar propuestas a la comisión de coordinación pedagógica sobre el PCC.
  • Elaborar las programaciones didácticas al inicio de curso.
  • Mantener actualizada la metodología.
  • Promover la investigación educativa y actividades de perfeccionamiento.
  • Colaborar con el Departamento de Orientación, en coordinación.

Documentos de planificación de un centro educativo

• A largo plazo: PEC, Proyecto curricular del centro, RII.
• A corto plazo: PGA, Programación, Memoria anual.

5. Instrumentos de Planificación

5.2. Instrumentos de planificación

Los instrumentos de planificación son documentos elaborados por el centro para la mejora de la organización y el funcionamiento de este. Por ello, es necesario tener en cuenta que dichos documentos deben:

• Ser instrumentos de mejora que ayuden a avanzar. Se deberán revisar, analizar y mejorar continuamente.
• Ser fruto de la reflexión conjunta, participativa y coordinada de toda la comunidad educativa.
• Que ayuden a racionalizar el trabajo efectiva y funcionalmente; programado, temporalizado y realista.
• Que hagan el trabajo del centro más científico y profesional; análisis y mediciones acordes con una metodología.
• Que sean claros y objetivos, adaptados al contexto del centro.
• Que sean coherentes, con vinculaciones a la realidad; relacionados con la realidad presente y futurible.
• Que sean útiles y prácticos para el centro; ávidos de recursos funcionales.
• Que sean adecuados al ámbito académico; adaptados para cada situación particular.
• Que no lleven a rutinas administrativas: brevedad, concisión y realismo.
• Que no sean documentos densos, prolijos y complejos: ajustados.

En realidad, la planificación es un proceso, por lo que se puede secuenciar en fases, momentos y períodos que se han de tener en cuenta a la hora de tomar decisiones. Lo estructura en:

• Detección y análisis de necesidades de todas las variables que inciden en el centro.
• Clara y precisa definición de metas y objetivos. No se trata de proyectar actuaciones sin fines concretos, sino de realizar una definición realista y ajustada que constituya el pilar fundamental de la planificación estratégica.
• Previsión de recursos y medios. Para que dicha planificación conlleve una estrategia real, es necesario prever qué recursos son esenciales y qué medios se van a utilizar, cómo se van a gestionar los mismos, para qué se van a necesitar y hacía dónde van a llevar.
• Temporalización: establecimiento de los tiempos adecuados y ajustados a la realidad.
• Atribución de responsabilidades: la mejor elección de personas responsables, capaces, formadas, con ilusión y altruistas.
• Métodos de trabajo: criterios generales que servirán de base para realizar actuaciones adecuadas.
• Coordinación, ajustes, revisiones y evaluación. Cuando el proceso se esté

5.3. La presencia del ideario en los documentos organizativos del centro.

Para obtener la finalidad del centro educativo es importante recaer en cuatro áreas esenciales:

• Enseñanza y aprendizaje sistemático. La escuela intenta ofrecer el estímulo y la orientación necesarios para que, a lo largo de la vida colegial, un estudiante pueda llegar a alcanzar los conocimientos, los hábitos culturales y las aptitudes adecuados en orden a su desarrollo intelectual y técnico.
• Orientación y decisión personal. Ofrecer la posibilidad de desarrollar progresivamente el propio criterio para tomar decisiones eficaces y dignas, referentes tanto a la vida escolar como a la vida profesional y personal.
• Convivencia. Desarrollar aptitudes de respeto y servicio hacia los demás, así como aptitudes sociales necesarias para la comunicación humana y, en especial, para la colaboración en el trabajo y en el uso del tiempo libre como medio de integración personal.
• Autoevaluación. Profesores y alumnos llegan a ser capaces de conocer sus posibilidades y limitaciones, tanto en el campo del conocimiento como en el de la actividad profesional, teórica, práctica o artística y en el de las aficiones personales.

5.4. El PEC (Proyecto Educativo de Centro)

El PEC es el documento que recoge todos los aspectos importantes que identifican al centro educativo: sus señas de identidad, sus objetivos y propósitos, su organización y funcionamiento.

Comprende:

• El ideario.
• El contenido académico.
• El estilo pedagógico.
• Las actividades extraescolares.
• Las normas de convivencia.
• El RRI.
• Las características particulares.

Funciones:

• Proporcionar una referencia al centro escolar para conseguir que la actuación sea coordinada y coherente.
• Facilitar y mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje.
• Motivar, sensibilizar al alumnado.

Fases

• Planificación: estructura.
• Ejecución: practicidad.
• Aprobación formal del PEC: participación comunidad educativa.
• Difusión: comunicación e información.

Dificultad:

• Las diferentes percepciones a la hora de valorar y priorizar las necesidades.
• anización y funcionamiento, utilizaremos las mismas fases de elaboración del PEC.

5.5. El PCC (Proyecto Curricular de Centro)

En la realización de la planificación estratégica es importante resaltar una serie de estrategias de intervención internas y externas que pueden ayudar en el proceso sistémico de su elaboración, según destaca Antúnez y Gairín (1996, p. 41):

• Estrategias de intervención externas:
  • Normativas.
  • Servicios de apoyo.
  • Dotaciones económicas.
  • Asesoramiento.
• Estrategias de intervención internas:
  • Impulsar planteamientos institucionales.
  • Crear departamentos/comisiones.
  • Seleccionar coordinadores y mayor dotación de recursos.

5.6. El PAC (Plan Anual de Centro) o la PGA (Programación General Anual)

El PAC, junto con el PEC y el PCC, constituye uno de los documentos más importantes de la programación de un centro educativo con carácter de permanencia

Estructura

No existe una estructura definida del PAC en dicha ley orgánica. Por ello, cada comunidad autónoma remite a los centros la documentación administrativa y estadística que tienen que aportar los centros en el PAC.

Características

• Posible y progresivo: con carácter realista y estructurado.
• Estratégico: pensado y analizado en función de un planteamiento.
• Adaptado a la realidad: concreto y funcional.
• Nuevo en cada curso escolar: para su mejora.
• Estructurado y delimitado: organizado y realista.
• Coordinado: participativo y dinámico.
• Nivelador: valorativo.
• Temporalizado racionalmente: programado para ser cumplido.
• Evaluable: medible y cuantificable.

Funcionalidad

• Función diagnóstica: preparatoria y clarificadora.
• Función técnico-organizativa: estructurada y planificada.
• Función informativa: de carácter participativo.

Proceso de elaboración y aprobación

El equipo directivo, con la figura del director a la cabeza, realiza el PAC con la ayuda de las programaciones de todos los departamentos que lo componen y las propuestas del consejo escolar. Una vez coordinada esta fase, el director finaliza dicha programación y eleva los informes:

• Claustro de profesores.
• Consejo escolar.
• Servicio de inspección educativa.

La memoria anual

La memoria anual es un instrumento que autoevalúa la actividad diaria y sirve de referencia para la planificación del próximo curso. Los apartados esenciales de una memoria son:

Elementos formales: Proceso de elaboración.Referencias al PAC. Análisis de la realidad escolar. Elementos organizativos y funcionales: Consecución de los objetivos generales y los contenidos del PAC. Funcionamiento de las unidades organizativas técnico-docentes referido a las reuniones, programaciones, metodología, programación, etc. Evaluación del aprendizaje de los alumnos y de los resultados académicos, explicados por ciclo, áreas, materias y módulos, en relación con el curso anterior. Funcionamiento de las tutorías.Funcionamiento de los órganos colegiados (claustro y consejo escolar) en lo referente a reuniones, actas, acuerdos, etc. Funcionamiento de los servicios de apoyo escolar (comedor y transporte), respecto a número de usuarios, becas, etc. 

6.2. Las necesidades educativas en el ámbito de la orientación escolar Según establece la UNESCO (2011, p. 33) en su manual de gestión para directores de instituciones educativas, para cubrir dichas necesidades, una buena planificación estratégica se debe enfocar en cuatro dimensiones: Institucional: cómo se organiza la institución, la estructura, las instancias y las responsabilidades. Administrativa: manejo de recursos económicos, materiales y humanos. Pedagógica: opciones educativo-metodológicas. Comunitaria: respuesta a necesidades de la comunidad, familias y entorno.6.3. Centros escolares de Educación Infantil y Primaria: EOEP (Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica) Dimensión institucional Son los responsables de la orientación educativa en las etapas de Educación Infantil y Primaria. Están destinados a ser un recurso de sector, con presencia periódica e intervenciones directas en los centros educativos de la zona. Se dividen en:Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica de Atención Temprana. Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica Generales. Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica Específicos: discapacidad auditiva, discapacidad motora, discapacidad visual y alteraciones graves del desarrollo.Dimensión administrativa Está constituido por docentes de las especialidades de orientación educativa, servicios a la comunidad, audición y lenguaje y pedagogía terapéutica. Dimensión pedagógica Determinan las necesidades específicas de apoyo: Necesidades educativas especiales. Dificultades específicas de aprendizaje y altas capacidades. Los contenidos de trabajo fundamentales son: Diversidad del alumnado. Competencia curricular, estilos de aprendizaje y motivación para aprender.Necesidades específicas de apoyo educativo. Análisis de la práctica educativa y colaboración en la búsqueda de soluciones a las dificultades. Procedimientos y contenidos del trabajo con las familias, tanto individual como grupalmente. Realización de evaluaciones psicopedagógicas y dictamen del alumnado escolarizado, en colaboración con el equipo docente. Dimensión comunitaria Se coordinan con los servicios sociales y sanitarios de la localidad y sector. El trabajo de dichos equipos está dirigido a toda la comunidad educativa del centro: Asesoramiento al profesorado. Colaboración en la elaboración, desarrollo y evaluación de los proyectos del centro. Definir las necesidades y proponer medidas de respuesta educativa de los alumnos con necesidades educativas especiales. Asesoramiento a las familias. 6.4. Centros escolares de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato: Departamento de Orientación Dimensión institucional Son los responsables de la orientación educativa en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato. Dimensión administrativa Los especialistas que componen el departamento de orientación son: Orientador. Maestros especialistas en pedagogía terapéutica.Maestros especialistas en audición y lenguaje. Maestros de ámbito: diversificación curricular (LOE), programa de mejora del aprendizaje y rendimiento (LOMCE). Otros especialistas: enfermeros y fisioterapeutas. Dimensión pedagógica. Determinan las necesidades específicas de apoyo: Necesidades educativas especiales. Dificultades específicas de aprendizaje y altas capacidades. Los contenidos de trabajo están relacionados con las funciones que desempeñan, las cuales se diversifican en formular propuestas al equipo directivo y al claustro relativas a la elaboración o a la modificación del proyecto educativo del instituto y a la PGA. Elaborar, de acuerdo con las directrices establecidas por la comisión de coordinación pedagógica y en colaboración con los tutores, las propuestas de organización de la orientación educativa, psicopedagógica, profesional y del PAT, y elevarlas a la comisión de coordinación pedagógica para su discusión y posterior inclusión en los proyectos curriculares de etapa.Organizar y realizar actividades complementarias en colaboración con el departamento correspondiente. En los institutos donde se imparta formación profesional específica, coordinar la orientación laboral y profesional con aquellas otras administraciones o instituciones competentes en la materia. Elaborar el plan de actividades del departamento y, a final de curso, una memoria en la que se evalúe el desarrollo de este para su inclusión en el PAC. Dimensión comunitaria Se coordinan con los servicios sociales y sanitarios de la localidad y sector. Además, se encargan de asesorar a las familias. 6.5. El PAT (Plan de Acción Tutorial) Trataremos el PAT, dentro de la planificación estratégica, con especial dedicación a la dimensión institucional y pedagógica, puesto que se enmarcan en el PEC. Según Cantón y Pino (2014, p. 189), estos planes tienen un carácter estratégico: Que sean fruto de un proceso de diagnóstico que valúa las oportunidades y amenazas externas, así como las fortalezas y debilidades internas del centro. Que expresen sus propósitos alineándolos con las señas de identidad, los objetivos institucionales y las acciones, que comportarán llevarlos a cabo en el tiempo de manera precisa. Que se implementen incorporando dispositivos de evaluación formativa procesual. Que respondan a las necesidades de las personas usuarias del servicio que presta la institución. El PAT debe contener objetivos, contenidos, metodología, actividades, temporalización y criterios de evaluación de temas relacionados con la acción tutorial, como los siguientes: Desarrollo personal y social. Prevención de dificultades en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Desarrollo de la orientación académica y profesional. Prevención de dificultades. Familia. Equipo docente. 6.6. El POAP (Plan de Orientación Académica y Profesional)El POAP tiene por objetivo principal el conocimiento, el valor y la actualización de las preferencias académicas profesionales del alumnado, así como el favorecimiento dirigido hacia la toma de decisiones en el uso de las libertades de los mismos participantes. Podemos distinguir tres fases fundamentales dentro de dicho plan, que comprenderían: Fase de información: ampliación de conocimientos sobre uno mismo, el sistema educativo y el mundo sociolaboral. Fase de reflexión: guiar al alumnado en el análisis de sus actitudes y aptitudes para favorecer una toma de decisiones. Fase de toma de decisiones : proceso final en el que el alumnado, una vez valoradas sus alternativas, las ajusta a su realidad personal y académicoAl igual que el PAT, el POAP comprenderá la programación de objetivos, contenidos, metodología, temporalización y criterios de evaluación que generen en los alumnos información suficiente para una toma de decisiones futura. 

7.2. Las necesidades educativas especiales en el ámbito de la orientación escolar En la misma línea, es objeto del presente tema realizar una serie de aclaraciones que lleve a los estudiantes de dicha asignatura a elegir, en un futuro, la mejor planificación estratégica que sea considerada adecuada para las características del centro que se vaya a dirigir. Por lo tanto, se deberá realizar una planificación: Estratégica: especificar objetivos de las políticas definidas. Táctica: adaptar las directrices estratégicas a un contexto determinado. Operativa: aplicable a situaciones concretas. Para ello debemos; primero identificar los momentos críticos ( que puede suceder, cómo incidirá en la organización, etc..), paso 2 Establecer momento de arranque ( como sabemos que va a ocurrir, quién puede alertar), paso  tres delimitar una respuesta ( que hacer si ocurre, que efecto tendrá sobre el evento, como será la respuesta)Las dos acepciones del término han sido escogidas para entender, por un lado, que una necesidad es un impulso o, en otra vertiente, podría entenderse como una carencia. Por otro lado, dicha normativa refiere a la diferencia sobre varios tipos de alumnado. Alumnado que presenta necesidades educativas especiales: Alumnado con altas capacidades intelectuales. Alumnado con integración tardía en el sistema educativo español. Alumnado con dificultades específicas de aprendizaje.FALTA TIPOS DE AULAS Y ESCOLARIZACIÓN 7.4. Atención a la diversidad de los alumnos Los profesionales que intervienen Los recursos ordinarios de tipo personal o humano con los que cuentan los centros se pueden clasificar en: Pertenecientes al propio centro Serán profesionales pertenecientes al centro; es decir, profesorado que forma parte del equipo pedagógico del centro y que se encargaría de apoyar la atención a las necesidades educativas especiales. En este sentido, podríamos hablar de: Profesorado especialista en educación especial o en pedagogía terapéutica. Maestros de audición y lenguaje o logopedas. Profesorado de apoyo a la compensación educativa, si existiese. Auxiliares técnicos educativos. Orientadores pertenecientes a los departamentos de orientación en centros de Infantil (Galicia), Primaria (Castilla-La Mancha, Galicia) y Secundaria (todo el Estado español).Externos al propio centro Actúan y llevan a cabo programas de valoración y detección dentro del propio centro, pero no son profesionales pertenecientes a su centro. Serían equipos de profesionales de zona (equipos de orientación educativa, de orientación educativa y psicopedagógica, de atención primaria, de primeros auxilios, etc.); es decir, que actúan sobre varios centros de Infantil, Primaria y Secundaria. Régimen de enseñanza/aprendizaje Podemos hablar de varios tipos de adaptaciones curriculares individualizadas: Poco significativas Las adaptaciones poco significativas son modificaciones realizadas en la programación de ciclo, área o materia, que comportan adecuaciones en los elementos no prescriptivos d e l currículo, como son la metodología, los procedimientos y los instrumentos de evaluación, y la organización y la flexibilidad de los recursos personales.  Significativas Las adaptaciones curriculares significativas son adaptaciones de carácter excepcional que afectan a los elementos prescriptivos del currículo. Tienen como referente los objetivos de un ciclo o etapa diferente a aquella en que el alumno se encuentra escolarizado e implican, además de las medidas propias de las adaptaciones poco significativas, la adecuación de los objetivos.Muy significativas Las adaptaciones curriculares muy significativas implican la supresión de objetivos y contenidos de etapa, afectando a la mayor parte, o a todas las áreas, del currículo y siendo necesario priorizar objetivos y contenidos del currículo general relacionados con la autonomía personal y social, la comunicación y el tránsito a la vida adulta. La respuesta educativa podrá requerir la intervención de recursos personales (auxiliar educativo, fisioterapeuta, etc.) y materiales excepcionales. Algunas comunidades autónomas indican que la escolarización de los niños con adaptaciones curriculares muy significativas se llevará a cabo exclusivamente en unidades de educación especial, ya sea en centros ordinarios o en centros específicos. Con respecto a qué tipo de discapacidades podríamos incluir aquí, podemos hacer mención a las discapacidades psíquicas profundas, severas y moderadas, alteraciones graves de conducta y plurideficiencias.  7.5. El PAD (Plan de Atención a la Diversidad) Matiza, además, que dicho PAD deberá contar con: El análisis de la realidad actual del centro. La determinación de los objetivos a conseguir. Las medidas que se llevarán a cabo para atender a la diversidad del alumnado: Criterios para decidir su aplicación. El profesorado responsable de su desarrollo. Los procedimientos de información a las familias. Los criterios de evaluación en cuanto a la eficacia de la medida. Los criterios de incorporación y finalización del alumnado en cada una de ellas. En consecuencia, sus elementos serán: Análisis de las necesidades del alumnado y valoración de los recursos del centro. Principios generales y objetivos que se persiguen. Medidas que se proponen para conseguir los objetivos planteados: Generales. Ordinarias. Extraordinarias. Otras medidas de carácter singular. Valoración de los recursos disponibles en el centro. Seguimiento y evaluación del PAD. Los recursos que se van a destinar a ello son: humanos, materiales, didáctico.  

8.2. El espacio escolar  todo equipo directivo deberá tener en cuenta en su toma de decisiones, y acorde con el ideario del centro y/o la titularidad de dicha institución en relación con el espacio escolar, las siguientes acciones: Planificar: ( Objetivos explícitos e implícitos. Conocimiento del día a día en un entorno educativo. Conocimiento a medio y a largo plazo. Opinión de personas expertas y de la zona. Otras experiencias en diferentes entornos y países.)Ejecutar: (Practicidad. Identidad en los objetivos. Flexibilidad en estrategia. Formación en todos los niveles de decisión. )Evaluar: (Evaluación externa. Evaluación interna.) Ajustar: (Valentía y prudencia. Ejecutar medidas correctoras. Actuar colegiadamente. )Los factores del espacio escolar son los siguientes: Factorpedagógico. Dificulta o favorece la asimilación de determinadas actitudes y valores. Factorcurricular. Es por una parte continente y, por otra parte, contenido de y por la acción de enseñanza-aprendizaje que se imparte en él. Factorsociológico. En donde convergen diferentes personas, con diferentes costumbres, valores, etc. Un centro educativo deberá favorecer la convivencia de todos los individuos que lo componen. Factorpsicológico. Cuando el factor del espacio posibilita el desarrollo psicológico de las personas que lo constituyen.Condicionantes en la organización espacial La problemática que afecta a la distribución espacial puede dividirse en cuestiones: Conceptuales: flexibilidad en el uso, que permita la expresión de los protagonistas, etc. Operativas: aula, actividad (conservación, mantenimiento y reparación). Los condicionantes más importantes del espacio escolar son: Finalidades de la titularidad: orientación de las líneas de actuación según diferentes motivaciones: la simple escolarización, finalidades lucrativas o ambas (ratios, estrategias metódicas, servicios, espacios para docencia, salas polivalentes, patios, zonas deportivas, de reuniones, etc.). Variables económicas: dependen de la cuantía de recursos económicos asignados y de las prioridades de los planes (situación, accesibilidad, dimensiones, superficies, presupuestos, mantenimiento, adaptación de edificio, etc.). Variables sociales: demanda de escolarización y nivel de calidad de la institución (estudiantes que se van a escolarizar y necesidad de adaptación del centro a sus necesidades). Variables pedagógicas: en función de los modelos (instructivos, educativos y/u organizativos).8.3. Los recursos educativos o materiales escolaresEl material didáctico tiene las siguientes funciones: motivadora, innovadora, estructuradora, orientadora, reguladora del aprendizaje y acondicionadora del aprendizaje. Además, se puede organizar como material de la clase, por un lado, y material común, por otro. En general, se clasifica de la siguiente manera:Material de lectura o estudio: al cual pertenecen libros y ficheros, y constituye la base del lenguaje verbal y matemático. Material audiovisual: que comprende los recursos audiovisuales, como proyecciones fijas o móviles, radiocasetes, vídeo, radio, televisión u ordenadores. Material de ejecución: material de escritura, dibujo, construcción y, en general, cualquier tipo de material que utilicen los estudiantes para todo tipo de actividad escolar. Por ello se considera adecuado, dentro del material didáctico, resaltar el cambio de enfoque como la denominada «flipped classroom», «instrucción inversa» o «clase invertida», en donde el objetivo es que el rol del alumno y del profesor cambie y se adapte a la sociedad del conocimiento en la actualidad. 8.4. Distribución de los espacios. Edificio  Se han seleccionado cinco aspectos que deben favorecer la distribución de los espacios en una institución educativa, los cuales son: Mantenimiento. Un centro educativo debe estar provisto de un mantenimiento adecuado a todos los niveles. Para lo que necesitará la supervisión de: Limpieza.Instalaciones. Material educativo. Servicios digitales: redes, ordenadores (software y hardware), fotocopiadoras, centralita (teléfonos), etc. Señalización. Es importante recaer en que las señalizaciones son importantes no solo para la orientación de los usuarios de este, sino para las situaciones de emergencia, así como para el favorecimiento de las situaciones de aprendizaje. Servicios. Dotar a un centro educativo de la mayor cantidad de servicios producirá un clima de seguridad y estabilidad en la institución. Accesibilidad. Es importante recaer en que el acceso al centro debe contener una clara igualdad de oportunidad para todos los miembros de la comunidad educativa. Clima. Un clima organizado bajo los criterios de flexibilidad, dinamismo, confianza e inclusividad de toda la comunidad educativa ofrecerá el favorecimiento de la actividad académica de los alumnos. Clase-aula  en los espacios de los alumnos, consideran importante tener en cuenta: Un espacio propio que le permita el trabajo individual y donde pueda organizar y distribuir sus efectos personales. Un espacio físico de separación y distancia con el/los compañeros de clase, ya sea pasillo o espacio lateral libre, donde pueda realizar mínimos desplazamientos sin levantarse de su silla. Un espacio de libre circulación para desplazarse a los lugares de depósito de los recursos didácticos complementarios. Hay muchas opciones a la hora de distribuir el aula de forma adecuada para el trabajo del día a día. Presentamos varias opciones que pueden ser válidas dependiendo del tipo de organización que se quiera realizar en la clase, atendiendo a la metodología y a la dinámica más adecuada para cada docente y discente. Uno a uno (individualmente): los alumnos se posicionarán en su pupitre separados del resto de compañeros por un espacio físico. Ventajas: los alumnos tienen menos posibilidad de interaccionar con los compañeros, por lo que las interrupciones en el aula pueden ser menores. Permiten un trabajo individualizado de concentración y mayor sensación de orden. Posición tradicional para la realización de pruebas escritas. Inconvenientes: los alumnos tienen menos posibilidades de interacción y nulas posibilidades de trabajo cooperativo. Poca generación de ayuda entre compañeros y escaso intercambio de recursos. Grupos de dos (parejas): dos alumnos se posicionarán agrupados en dos pupitres sin separación física. Ventajas: los alumnos tienen posibilidad de interaccionar con el compañero de mesa. Permiten un trabajo compartido y de concentración. Mayor sensación de orden. Posición facilitadora para la realización de pruebas escritas, puesto que es fácil la separación en pupitres individuales. Inconvenientes: los alumnos tienen menos posibilidades de interacción y de enriquecimiento. Poca generación de ayuda entre compañeros y menor intercambio de recursos. Grupos de tres (tríos): tres alumnos se agruparán en tres pupitres sin separación física. Ventajas: los alumnos tienen mayor posibilidad de interaccionar con los compañeros. Permiten un trabajo en pequeño grupo. Enriquecimiento mayor en el intercambio de información. Inconvenientes: los alumnos tienen menos posibilidades de interacción en los extremos (izquierda-derecha) y escasas posibilidades de trabajo cooperativo pleno. La generación de ayuda entre compañeros puede no ser paritaria. Mayor bullicio en clase. En posición de U: los alumnos se posicionarán unidos en forma de U con una única separación física orientada a la pizarra. Ventajas: los alumnos tienen mayores posibilidades de compartir experiencias. Llegan a todos los rincones visualmente. El profesor puede observar el trabajo de la clase y acercarse con mayor facilidad a cada uno de forma individual. Inconvenientes: los alumnos pueden distraerse con los compañeros. Menor sensación de clima de concentración. Difícil posición para exámenes individuales. Todos no tienen la misma orientación hacia la pizarra. 

9.2Los principios de la utilización funcional del tiempo, según Gairín y Darder (2001,p. 180), son: Principio de globalización: todo el tiempo se debe tratar de modo global. Hay que considerar al conjunto de profesores y alumnos para su organización. Principio de priorización: el tiempo nos muestra la medida de la necesidad de priorización de objetivos y actividades. Principio de distribución: en función de la disponibilidad del tiempo. Principio de racionalización y coherencia: partir de distribuciones temporales ligadas a criterios que se ajusten a la realidad del currículo. Instrumentos para la planificación del tiempo Las principales técnicas e instrumentos que permiten aumentar la productividad, la eficacia y la satisfacción personal son: Analizar las relaciones con el tiempo. Establecer objetivos. Listado de tareas a llevar a cabo. Dominar el entorno de trabajo. Técnicas de evaluación y de revisión de programas. Disminuir las interrupciones. Realizar reuniones con el máximo de rendimiento. Crear espacios de descanso y de comunicación. El tiempo del equipo directivo De acuerdo, el equipo directivo debe controlar su tiempo y repartirlo para realizar sus trabajos: Planificación: el equipo directivo debe tener presente la organización del tiempo según las tareas a realizar. Dirección: todos no lo tienen que hacer todo. Es necesario hacer una buena distribución de tareas que permita al equipo directivo tomar posesión, mediante estrategias de observación, registros e instrucciones directas, de sus funciones de control, previsión y detección de necesidades propias de su gestión.Coordinación: es fundamental organizar el tiempo de coordinación tanto del equipo directivo en su conjunto como de los profesores con el equipo directivo. De esta forma, se podrá garantizar la participación de los componentes de la comunidad educativa, se agilizarán las tareas y se enriquecerán las visiones. Ejecución: el equipo directivo debe saber cuáles son sus funciones tanto docentes (en el caso de tenerlas) como de gestión directiva, para así, distribuir el tiempo de forma adecuada en función de sus prioridades. Control: el tiempo de control se debe contemplar, siempre y cuando se haga un esfuerzo por reconocer las virtudes y defectos en la organización y planificación mediante las estrategias anteriormente mencionadas (previsión, detección y ejecución). Los equipos directivos deben organizar el tiempo y los recursos personales que destinarán a tomar el control de los diferentes aspectos de una institución educativa. Para ello, se deben tener presentes algunas consideraciones: Definir con claridad el tiempo destinado a la atención al público y limitar el de las llamadas telefónicas. Dedicar tiempo a la planificación, a la preparación de las reuniones, etc. La ejecución de las tareas requiere un tiempo que será preciso planificar. Determinar el tiempo para el contacto con la administración. Definir un espacio temporal para la coordinación del profesorado, para la mejora del clima escolar, para el trabajo en equipo, etc. 9.3. El calendario escolar En consecuencia, estos autores determinan unos fundamentos que se han de tener en cuenta para su personalización, que son: Fundamentos higiénico-biológico-psicológicos: el trabajo escolar relacionado con la fatiga, las condiciones del lugar de trabajo y los medios en relación con las características del alumnado. Fundamentos pedagógicos: determinan el momento adecuado para organizar determinadas tareas que fatigan más que otras. Fundamentos operativos o funcionales: la mayor conveniencia de cara a la organización escolar. Fundamentos socioculturales: determinadas por el clima sociocultural, costumbres propias de la sociedad, etc. 

10.2. Mejora de la convivencia escolar Siguiendo a los autores arriba señalados, se destaca que el ambiente social del centro se estructura en cuatro aspectos fundamentales: los agentes, las relaciones, la comunicación y la cultura del centro.Los agentes: sujetos activos de las diferentes situaciones. Agentes personales: alumnos, profesores, padres y directores.Agentes colegiados: equipo directivo, consejo escolar, claustro de profesores, asociaciones de padres y/o alumnos.Las relaciones: distintas posturas que adoptan las personas con respecto a otras próximas. Posturas: relaciones de cooperación, relaciones de acogida, relaciones de autonomía, relaciones de participación y relaciones de satisfacción. Relaciones: profesores y profesores, profesores y alumnos, alumnos y alumnos, y profesores y familias. La comunicación: es el canal que pone en funcionamiento las relaciones y configura el clima social de manera bien definida. La cultura del centro: fondo de percepciones y patrimonio común que distingue a un centro docente:Normas. Pautas de conducta. Valores. Creencias. Expectativas.Una serie de indicadores que pueden mejorar la convivencia escolar del centro:El diálogo. El respeto. La confianza. La valoración de los demás.El fomento de actitudes mentalmente sanas.10.3. Plan de convivencia escolar El proceso de elaboración del plan de convivencia corresponde al equipo directivo, con la participación de la comunidad educativa. Para ello, se determinará un equipo de trabajo constituido por: Miembros del equipo directivo. Profesores. Alumnos. Padres.Por ello, es necesario abordar las fases de trabajo colaborativo que contribuyan, de manera eficaz, a definir un marco consensuado, que avale el desarrollo de la estrategia para la mejora de la convivencia: Fase I: Justificación Designar responsabilidades y justificar el trabajo a realizar definiendo y organizando un grupo interno, o un equipo dinamizador, planificar el proceso, coordinar y dinamizar las acciones, desarrollar y facilitar la tarea a los participantes, entre otros. Fase II: Sensibilización Sensibilizar, a través de la reflexión a la comunidad educativa, sobre la necesidad de revisar lo realizado hasta el momento, adoptar actitudes favorables al análisis, así como valorar y elaborar las propuestas de mejora. Fase III: Diagnóstico Recoger situaciones de partida del centro en relación con la convivencia, haciendo visible y explícita la visión que tienen los diferentes agentes, así como el alumnado, sobre lo que se está haciendo y sus resultados. En base a las siguientes premisas, se recogen: Características generales del centro y su entorno. Análisis de realidad del centro en materia de convivencia y clima escolar. Análisis de las medidas y actuaciones actuales. Estudio de las necesidades del centro en relación con los recursos, protocolos y formación para el proceso posterior. Fase IV: Planificación Se define el modelo de convivencia que se desea implantar, así como las metas a alcanzar y los objetivos deseados en relación con las mejoras en cuanto a la convivencia escolar. Una vez definidos estos aspectos, se realizará el diseño denuevas estrategias de actuación, que implicaría unas medidas a desarrollar para cada ámbito de aplicación en consonancia con las observaciones e indicadores que se pretenden mejorar.  Fase V: Seguimiento y evaluación Será necesario, para la mejora del plan de convivencia, un seguimiento, adecuadamente temporalizado, que permita realizar valoraciones de las actuaciones llevadas a cabo hasta la fecha y con la referencia explícita a los objetivos que se han propuesto para el curso escolar. Fase VI: Información Es fundamental dar a conocer a toda la comunidad educativa el diseño del plan para su cumplimiento. Por tanto, el centro educativo diseñará una estrategia planificada para informar periódicamente, así como implicar y responsabilizar a toda la comunidad educativa sobre el desarrollo del plan de convivencia. 10.4. Régimen disciplinario Es importante que el equipo directivo esté preparado para afrontar la dura tarea de la disciplina en un centro escolar. Se debe disponer de las siguientes estrategias, a modo de recursos, para que el proceso sea rápido, eficaz y justo: Clarificar sanciones y consecuencias: el equipo directivo (director y jefe de estudios) deben estar coordinados para determinar, con un criterio unánime, el tipo de sanción y las consecuencias derivadas del mismo. Coordinación: es esencial que el equipo directivo se coordine con el profesor o profesores afectados, así como con el tutor del alumno para que la toma de decisiones sobre las consecuencias al dicente sea consensuada. Modelo de amonestación o sanción: dinámico, que permita expresar a los docentes mediante ítems y mediante escrito la falta imputable a los alumnos. Proceso de información al tutor: el equipo directivo deberá planificar la forma y los recursos para que el tutor sea informado con celeridad de la sanción y amonestación. Proceso de información a las familias: las familias deberán estar informadas, por lo que depende del equipo directivo guiar en el proceso de información aclarando a los profesores la manera más coherente de actuación. Proceso de información al profesorado del alumno: el equipo directivo debe urdir la estrategia más apropiada para dar a conocer la falta del alumno y las consecuencias que se derivarán de su conducta para dotar al mismo, por parte de los docentes, de las actividades adecuadas a dicha sanción. Recogida de datos: el equipo directivo debe tener una herramienta eficaz, tipo base de datos informatizada, registro, etc., que permita dotar de información a la comunidad educativa de una forma eficaz y veraz de la situación disciplinaria del centro. Seguimiento: es importante organizar la estrategia de seguimiento, por parte del equipo directivo, de la sanción impuesta, en aras de garantizar el menor perjuicio académico para el alumnado sancionado.

11.2. Planificación y desarrollo de evaluación Para explicar la definición, los autores describen las características que la componen: Proceso de identificación, recogida y análisis: utilización de los procedimientos propios del método científico.Relevante: no toda la información recogida y analizada es necesaria. Dependerá de los objetivos y del diseño de la evaluación. Objeto educativo: posibilidad de evaluar cualquier hecho educativo.Sistemática, rigurosa, planificada y dirigida: un proceso organizado por fases y en el que se han previsto los recursos necesarios y los instrumentos. Información objetiva: analizada y recogida sin subjetividad, con criterios de fiabilidad y validez. La calidad de la evaluación nunca podrá superar la calidad de los datos recogidos y analizados. Cuantitativa o cualitativa: complementariedad de los métodos, tanto de recogida como de análisis. Toma de decisiones: carácter instrumental, no final, que promueva procesos de cambio y mejora del objeto evaluado. De ahí la importancia de la planificación en la evaluación, puesto que hace de ella un proceso sistémico, organizado y meditado. Se hace imprescindible conocer los componentes, que proponen de la evaluación educativa para que dicha planificación se estructure y componga estrategias que garanticen su éxito: Finalidad: se destacan dos funciones importantes:Evaluación sumativa: con carácter de control y de certificación sobre resultados, dejando la acción de mejora para posteriores intervenciones. Evaluación formativa: se utiliza la evaluación para mejorar el objeto evaluado. Se debe llevar a cabo de manera paralela a la actividad que se requiere evaluar. Objeto: cualquier componente del sistema educativo es susceptible de ser evaluado. Los objetos tradicionales son: Alumnado. Profesorado. Programas. Centro.Sistema educativo. Información: técnicamente diseñada y sistemáticamente recogida. Agente: persona o personas que van a llevar a cabo la evaluación.Evaluación externa: el agente es externo al centro. Evaluación interna: el agente forma parte del centro. Evaluación mixta: se constituyen dos agentes, uno interno y otro externo al centro. Autoevaluación: el propio centro se convierte en el agente de la evaluación. Momento: período o períodos en los que se llevará a cabo la evaluación. Inicial: al principio de una situación. Procesual: en el desarrollo de una situación. Final: al final de una situación. Valoración: emisión de un juicio de valor. Por otro lado, es necesario conocer las fases que Lukas y Santiago (2014) proponen para realizar una evaluación educativa que permita planificar el proceso evaluativo: Fase I. Delimitación de la finalidad y alcance de la evaluación: Clarificar el origen o la necesidad de evaluación. Valorar la viabilidad de la evaluación.Formar el equipo de evaluación. Determinar la finalidad y el objeto de evaluación. Decidir la naturaleza de la evaluación. Fase II. Planificación de la evaluación: Especificar los criterios de evaluación y las cuestiones específicas a las que la evaluación debe responder: selección de las preguntas que debe responder la evaluación, selección de las personas que participarán en la elaboración de las preguntas de evaluación, selección de los criterios y referentes que se utilizarán para responder a las preguntas de la evaluación y decisiones potenciales. Planificar la recogida de la información: identificación de la información necesaria, elección del diseño de la evaluación, elección de los procedimientos que se utilizarán y la persona que los aplicará, identificación de las fuentes de información, identificar los potenciales sesgos que puedan producirse durante la recogida de información y temporalización de las tareas evaluativas. Fase III. Tratamiento de la información: Elaborar los instrumentos de recogida de datos. Analizar la información cuantitativa y cualitativa. Interpretar la información. Fase IV. Elaboración de informes y difusión de resultados: Devolver y contrastar la información. Elaborar informe. Difundir resultados. Fase V. Metaevaluación (evaluar la calidad de la evaluación): Valorar la utilidad de la evaluación. La factibilidad o viabilidad de la evaluación. 11.3. Evaluación de centros y programas Lukas y Santiago , basándose en Mateo (2000), señalan siete etapas en el proceso de evaluación de centros: Análisis de necesidades: realizar un diagnóstico sobre las necesidades y problemas del centro para elegir los contenidos objeto de evaluación. Elección y concreción de los objetivos de evaluación: relevancia en el tema elegido. Que sea relevante, significativo, delimitado y evaluable. Procedimientos, recursos y normas: seleccionar los instrumentos para recoger información y diseñar el plan de recogida de información. Análisis e interpretación de la información: interpretación, contrastándola con los criterios de valor previamente formulados. Informe evaluativo y toma de decisiones: metódico y definido. Uso intensivo y extensivo de la información: reflexionar, debatir y definir un plan para hacer discurrir la información. Metaevaluación: valorar el proceso de evaluación y mejorarlo Asimismo, la evaluación de programas, elaborados para atender a las necesidades educativas de los estudiantes, supone la recogida de información sistemática sobre una serie de aspectos que miden el grado de calidad con el que el programa ha sido elaborado. De acuerdo con Martínez-Mediano (2007), estos son: La calidad del propio programa, en sus fundamentos, estructura y coherencia interna. Su planificación para su puesta en acción, considerando los recursos de la organización, incluidos los personales y los materiales. El programa en su desarrollo en la acción, sus resultados inmediatos, y a medio y largo plazo. 11.4. Evaluación de alumnos y familias Respeto a la evaluación de las familias, esta se puede medir en términos de participación e implicación de este agente educativo en los asuntos escolares. Gil Villa (1995), citado en Santana y de la Guardia (2010 p. 70), establece tres ámbitos de intervención de las familias susceptibles de evaluación: Contexto político, que implica la intervención en la gestión a través de los consejos escolares. Contexto académico, que promueve la participación en las actividades en el aula o en aquello que esté relacionado con el proceso de enseñanza-aprendizaje. Contexto comunitario, relacionado con las actividades extraescolares. 11.5. Indicadores y herramientas de evaluación de centro A continuación, se presentan algunos ejemplos que pueden crear un punto de partida para futuras propuestas de evaluación en instituciones escolares: Revisión y permiso de los estados: verificar las condiciones establecidas legalmente para el funcionamiento de un centro educativo. Acreditación: un centro, por voluntad propia, ofrece información sobre su funcionamiento y sus resultados a una agencia externa, que emitirá un juicio en función de unos estándares. Auditorias: efectuar un chequeo de los centros para comprobar si los mecanismos de los mismos funcionan para asegurar la calidad de los procesos y resultados, y no solo su rentabilidad o eficacia. Autoestudios: proceso autorregulado e interno de mejora de la calidad de los centros, en donde intervienen procesos de autorreflexión colectiva en el compromiso de los miembros del centro. Evaluación institucional: conjuga la perspectiva interna y externa de la evaluación de un centro. La credibilidad interna adquiere credibilidad en función del contraste que se haga de una evaluación externa.Las condiciones exigibles a un indicador, según los mismos autores, son: Requisitos del constructo: El indicador recoge y hace referencia a alguna propiedad del objeto.La propiedad referida es de tipo esencial (relevancia). Los datos recogidos en el indicador son congruentes con los fines y objetivos de la evaluación pretendida. Los datos recogidos por el indicador tienden a ser permanentes (caducidad). Con los datos recogidos por el indicador se pueden realizar influencias y predicciones (utilidad). rRequisitos de medida:Los datos que reclama el indicador son observables (observación).Los datos que reclama el indicador pueden ser observados por diferentes evaluadores simultáneamente o en situaciones distintas (replicación). Los medios que se utilizan para recoger los datos que reclama el indicador son adecuados (aplicabilidad). Las fuentes que facilitan información solicitada por el indicador son accesibles.Los indicadores poseen una forma de anotar y valorar la información recoger Requisitos formales: Cada indicador solicita información de una sola cosa. La información solicitada se puede recoger en una situación definida.El indicador está expresado con claridad semántica sin ambigüedad. La información reclamada se recoge en un mismo tipo de manifestación. El enunciado será directo y descriptivo. El indicador se relaciona causalmente con otro. Se puede desglosar y especificar en ítems. 

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