1. Antecedentes Históricos: los inspiradores y precu..

   
   

Aunque la orientación propiamente dicha –como ciencia y como movimiento- surge a comienzos del siglo XX, parece existir unanimidad entre los distintos autores al referirse a sus antecedentes. La mayoría de ellos coinciden en señalar como precursores a los filósofos griegos, que, como Sócrates, Platón o Aristóteles, argumentaron mucho de los principios psicopedagógicos aun vigentes; a teólogos y pensadores de la Edad Media como Santo Tomas de Aquino o Ramón Llull que enfatizaron la necesidad de personalizar la educación.

En el Renacimiento encontramos precursores directos, resaltan cuatro humanistas españoles – R. Sánchez de Arévalo, José Luís Vives, J. Huarte, y J.J. de Mora que se preocuparon de describir y asociar diversas ocupaciones con determinadas aptitudes individuales, así como de los aspectos educables del sujeto.

Es de obligada referencia la influencia que a lo largo de los siglos: MONTAIGNE, DESCARTES, PASCAL, MONTESQUIEU, los empiristas ingleses (LOCKE, HUME y BERKELEY), KANT o MARX, entre los más destacados.

La literatura especializada se refiere a las aportaciones de J.J. ROUSSEAU, J. PESTALOZZI y F. FROEBEL como elementos clave en el desarrollo de la psicopedagogía, señalándolos como precursores de los movimientos de renovación pedagógica, de la educación especial y de la psicología de la educación.

Otros autores, se refieren a grandes corrientes, entre los cuales podemos encontrar:

-El positivismo de COMTE.

-El sociologismo de DURKHEIM.

-El pragmatismo de JAMES y de J. DEWEY.

-El desarrollo en el siglo XIX de las técnicas estadísticas y psicometrías: QUETELET, SPEARMAN, GALTOSN, PARSON, etc.

Por ultimo, señalar como elemento fundamental de influencia, la difícil situación que padecían los jóvenes de clase trabajadora en el siglo XIX como consecuencia de una revolución industrial que va a determinar un sistema productivo basado en la división del trabajo, lo cual justifica la estrecha vinculación que se aprecia entre el ámbito profesional y el surgimiento de la orientación como ciencia en la primera década del siglo XX.

1. EL SURGIMIENTO Y DESARROLLO DE LA ORIENTACIÓN EN EL SIGLO XX

   
   

La literatura especializada muestra un acuerdo general al considerar que la orientación surgió a principios de siglo en los Estados Unidos con PARSONS (padre de la orientación vocacional), DAVIS (que introdujo el primer programa de orientación en la escuela) y KELLY (que utiliza por primera vez el adjetivo educativo referido a la Orientación)

– BREWER relaciona el surgimiento de la orientación con cuatro factores: la división del trabajo, el crecimiento de la tecnología, la extensión de la formación profesional, y la difusión de las formas modernas de la democracia.

– SHERTZER y STONE señalan como fuerzas y factores históricos de influencia: la reforma social, el movimiento para el estudio del niño, la psicometría, el movimiento de la salud mental, la educación obligatoria, el apoyo de los gobiernos, la depresión y la guerra.

– BECK señala 24 suceso fundamentales para el desarrollo de la orientación formal (como la coeducación, la inmigración, el cambio de la vida rural a la urbana, o la necesidad personal del técnico en la industria, y otros.

Recogiendo las distintas posiciones hasta aquí señaladas, BISQUERRA señala 14 factores pedagógicos y psicológicos de influencia en le surgimiento y desarrollo de la orientación educativa:

1. los cambios sociales y la formación profesional,
2. los movimientos de renovación pedagógica y la investigación profesional,
3. la educación especial,
4. la investigación sobre la lectura y las estrategias de aprendizaje
5. la psicología evolutiva y de la educación y el estudio de las diferencias individuales
6. la psicometría y las técnicas de medición
7. el movimiento de la higiene mental
8. el psicoanálisis
9. el conductismo y las teorías del aprendizaje
10. la psicología humanista.

Por su parte, RODRIGUEZ ESPINAR y otros, y REPETTO TALAVERA, coinciden al identificar tres movimientos decisivos en el surgimiento de la orientación formal:

1. El movimiento reivindicativo de reformas sociales.
   1. 1. El movimiento psicométrico y el modelo de rasgos y factores.
      2. El movimiento del COUSELING americano.

En consecuencia, nos vamos a detener en:

1. El movimiento reivindicativo de reformas sociales tras la revolución industrial en Europa y Estados Unidos:

A comienzos del siglo XX, la urgente necesidad de capacitación e inserción profesional de los jóvenes de las clases más desfavorecidas  va a promover fuertes reformas sociales y la aparición de diversas iniciativas en el campo de la orientación vocacional. Dos van a ser sus rasgos más significativos la compensatoria y la desvinculación de la educación formal.

1. El desarrollo del movimiento psicométrico y el modelo basado en la “teoría de rasgos y factores”:

La necesidad de conocer las características de los sujetos y las diferencias individuales con el fin de orientarles hacia la profesión más adecuada, hace que el movimiento de la orientación profesional emprenda la búsqueda de una metododología objetiva y fiable, es decir, se concentre en el campo de la psicometría y el diagnostico.

1. El movimiento americano del COUSELING:

Durante los años 20, la educación vocacional recibe una serie de influencias que provocaran un cambio hacia el modelo clínico. En los años 30 surge el COUSELING (consejo), el cual se utilizó para definir el proceso psicopedagógico encaminado a ayudar al sujeto en la comprensión adecuada de la información vocacional en relación a sus propias aptitudes, intereses y expectativas.

1. Las organizaciones profesionales de Orientación como factor de expansión.

Este factor de desarrollo y expansión, ha dado un gran impulso a la profesionalización, estas organizaciones o asociaciones son de gran importancia por la influencia que ejercen en el desarrollo institucional de las actitudes, (el desarrollo de la orientación ha estado muy ligado al sistema público de enseñanza).

En España: la celebración de Jornadas, Congresos y Seminarios. La Fundación del Colegio Profesional de Psicología, La revista de Pedagogía. El Instituto Nacional de Orientación Educativa y Profesional.

3. EL ORIGEN DE LA ORIENTACIÓN PROPIAMENTE EDUCATIVA

El primer intento de integrar la orientación en los programas escolares se debe a J.S. DAVIS, quien como administrador escolar en Detroit introduce en 1900 un programa de “Orientación Vocacional y Moral” en las escuelas secundarias.

Posteriormente, KELLY utiliza en 1914 por primera vez el calificativo educativo referido a la Orientación, al titular su tesis doctoral “Educational Guindance”.

Sin embargo, el objetivo de que la intervención en Orientación fuera más allá del marco vocacional y se considerase algo íntimamente relacionado con el proceso educativo no cobrará fuerza hasta los años 30, de la mano de John BREWER (que el 1932 publica “Education as Guindance”), de hecho este autor identifica completamente orientación y educación.

Las limitaciones y características del sector educativo de la época (escasez de recursos, o deficiente formación y disposición de la mayoría del profesorado, entre otras) hicieron que la Orientación no fuera una realidad en nuestro sistema educativo hasta el período democrático y, muy especialmente a partir de la promulgación de la LOGSE en 1990.

La inserción de la Orientación en los procesos educativos formales y ordinarios fue en si misma un gran avance, de aquí arrancan también dos concepciones contrapuestas de la Orientación e Intervención Psicopedagógica cuyas repercusiones han llegado hasta nuestros días:

A- La Orientación como distribución y ajuste de los alumnos a las exigencias y reglas del sistema escolar

B- La Orientación como  función educativa, donde educar es orientar para la vida

CONCEPTUALIZACIONES YA SUPERADAS DE LA ORIENTACIÓN

Hasta los años 80 se concebía la Orientación como una actividad bastante limitada por las siguientes razones:

• Se concebía como una intervención individual y directa (según el modelo de COUSELING (consejo), orientada a la resolución de los problemas del sujeto (función remedial).

• Se da una importancia crucial al diagnostico de las capacidades del sujeto, generalmente con el fin de adaptarlo a la situación o a las demandas de la educación o de la profesión (función de distribución y ajuste).

• Finalmente, estas conceptualizaciones ponen de manifiesto que la intervención se limita a los contextos institucionales educativos (el orientado siempre es el alumno del sistema educativo formal), quedando olvidada –o en un segundo plano- la intervención en el contexto social o comunitario, en contextos educativos no formales y en las organizaciones.

1. CONCEPTUALIZACIÓN MODERNA DE LA ORIENTACIÓN

   
   

En la actualidad coexisten muchas definiciones de Orientación educativa, cuyas diferencias están más en el grado de concreción que, en cuestiones sustantivas o de fondo.

En España, este grado de acuerdo y clarificación se ha alcanzado en gran medida debido a la promulgación y desarrollo de la LODE (1985), la LOGSE (1990), y la LOPEG (1995).

En todas las definiciones aunque expresado de distinta forma, se aprecian algunos elementos comunes:

1. La consideración de la Orientación como una ciencia de la intervención Psicopedagógica que tiene distintas fuentes disciplinares.
   1. La concepción de la intervención orientadora como un proceso de ayuda que debe llegar a todas las personas, no estando limitado de antemano en el espacio (se refiere a distintos contextos y áreas de intervención), ni en el tiempo (debe producirse a lo largo de toda la vida de los sujetos. (Esta consideración de la Orientación en sentido amplio es un factor que explica la apertura de nuevos campos de intervención e investigación en Orientación.)
   2. Tiene una finalidad común: el desarrollo personal, social y profesional del individuo en su contexto.
   3. Todas las definiciones se refieren a la Orientación como un proceso incardinado en el propio proceso educativo, profesional y vital del sujeto, y no como una intervención aislada.
   4. Predominio, de un modelo holista o sistémico de intervención psicopedagógica, es decir, de la intervención por programas comprensivos e integrados en el currículo o, en su caso, en el programa de desarrollo comunitario.
   5. En todas ellas están presentes los principios de prevención, desarrollo e intervención social, que son los mismos que inspiran a esta concepción moderna de la Orientación e Intervención Psicopedagógica.

1. PRINCIPIOS QUE FUNDAMENTAN LA ACTUAL CONCEPCIÓN DE LA ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

   
   

Detrás de toda concepción de una intervención se encuentran unos principios que la sustentan, le dan sentido y determinan sus funciones.

El concepto actual de la Orientación encuentra su fundamento en estos tres principios estrechamente relacionados entre sí. (PRINCIPIO DE PREVENCIÓN, PRINCIPIO DE DESARROLLO, PRINCIPIO DE INTERVENCIÓN SOCIAL)

1. PRINCIPIO DE PREVENCIÓN:
   Prevenir es tomar las medidas necesarias para evitar que algo suceda, promoviendo por el contrario otro tipo de circunstancias y resultados deseables, razón por la cual este principio está estrechamente vinculado a los otros dos.

Se distingue entre:

1. Prevención primaria (actuar para reducir el número de casos problema en el futuro; la acción preventiva no se centra en el individuo sino en el conjunto de la población o de los grupos de riesgo).
2. Prevención Secundaria (identificación y tratamiento temprano de los casos problema; se diseña para reducir el número, la intensidad y la duración de los problemas ya ocurridos).
3. Prevención Terciaria (incrementar la probabilidad de que el funcionamiento normal sea restaurado y reducir la probabilidad de la repetición de los problemas ya ocurridos, con una función remedial y terapéutica).

La intervención preventiva del orientador debería centrarse como mediador para modificar las circunstancias del contexto generadoras de problemas, así como en dotar a los individuos de las adecuadas competencias para que puedan afrontar con éxito las situaciones problemáticas.

1. PRINCIPIO DE DESARROLLO

   
   Este principio se basa en la idea de que a lo largo de su vida la persona pasa por una serie de estadios o fases de desarrollo cada vez más complejas, que son las que fundamentan y dan sentido a sus actuaciones y le permiten interpretar e integrar experiencias y conocimientos nuevos y cada vez más amplios.

El Enfoque madurativo

Postula la existencia de una serie de etapas sucesivas en el proceso vital de toda persona, que van unidas a la edad cronológica, y, por tanto, con fuerte dependencia del componente biológico.

El Enfoque Constructivista:

concede gran importancia a la experiencia y a la educación como promotoras de desarrollo. Éste es el producto de una construcción, es decir, a través de la interacción del individuo con su entorno, que permite un progreso organizado y jerárquico.

(Son la educación y la experiencia los verdaderos promotores del desarrollo de la persona a través de la interacción del individuo con el entorno.)

Esta concepción del desarrollo humano tiene una consecuencia inmediata; el optimismo pedagógico. La educación puede y debe conseguir el máximo desarrollo de las capacidades, habilidades y potencialidades del sujeto, y en ese progreso, el propio sujeto, ayudado por los mediadores sociales –los educadores y compañeros-, tienen un papel fundamental.

1. PRINCIPIO DE LA INTERVENCIÓN SOCIAL:

   
   las experiencias de las personas (esas que promueven o no, el desarrollo), no ocurren en el vacío, sino en un contexto determinado. No es una novedad para nadie que los alumnos difieren unos de otros, y que el bagaje personal, cultural y social con el que los niños y las niñas acceden a la escuela, así como el contexto en el que va transcurriendo su vida escolar, son condicionantes importantes del éxito o del fracaso académico. Si consideramos la conducta de un sujeto a lo largo del tiempo, a través de los grupos en que se desenvuelve, las situaciones y las experiencias vividas, comprenderemos mejor su situación, y tal comprensión clarificará el para qué, para quién, el cómo, y el cuándo de la intervención psicopedagógica.

Este principio pone de manifiesto la importancia que tiene para la orientación conocer el contexto socioeducativo. Este principio tiene varias consecuencias para la intervención:

1. Es necesario ayudar al individuo a conocer su medio, a comprenderlo.

1. El orientador ha de considerar su intervención desde un enfoque global o sistémico.

1. La consideración del centro educativo como un sistema de interacciones, de sus miembros entre sí, y con el entorno.

La consideración conjunta de los tres principios (PREVENCIÓN, DESARROLLO E INTERVENCIÓN SOCIAL), están fundamentando la concepción moderna de la orientación e intervención psicopedagógica, que supera el modelo tradicional, en la que la orientación es una tara marginal de la escuela de carácter esporádico y terapéutico realizado por un “psicólogo escolar”, pasa a concebirse como un proceso plenamente integrado en el currículo, que se realiza en colaboración con otros profesionales de la educación, y en el que el alumno de ser un elemento pasivo pasa a ser sujeto activo del proceso.

1. FUNCIONES DE LA ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

   
   

Una forma ya tradicional de identificar de una forma sistemática y global las funciones de la Orientación es tomar como punto de partida el modelo de conceptualización de MORRILL, OETTING y HURST, denominado “El cubo de las 36 caras” en el que se recogen todas las posibles situaciones de intervención orientadora. Este modelo se representa mediante un cubo en el que, de forma tridimensional, se representan las dimensiones de la función orientadora. Este modelo genera 36 posibles intervenciones como resultado de combinar las 3 dimensiones o categorías para definir una función de intervención:

A) Destinatario de la intervención: –

Individuo. – Grupos primarios. – Grupos asociativos.  – Comunidad o instituciones.

B) Propósito o finalidad:- Preventiva.  – De desarrollo- Terapéutica o correctiva

C) Método: – Intervención directa.  – Intervención indirecta: consulta y formación

               – Utilización de medios tecnológicos.

Partiendo del modelo “El cubo de las 36 caras”, en 1983, DRAPELA define otro modelo tridimensional que parte de 3 funciones básicas de la Orientación: el asesoramiento, la consulta y la supervisión, para pasar a asignarles las restantes dimensiones que contempla. Estás son:

A) Destinatarios de la IntervenciónIndividuos, grupos, organizaciones, y la comunidad

B) Problemática o temas en los que se interviene

*Intra o interpersonales (personales o sociales relacionados con el trabajo)

*Ocupacionales y morales (rendimiento/satisfacción en el trabajo)

*De tercera persona o grupo (por ejemplo, problemas que tiene el profesor con el alumno)

*De estructura y metas de la organización (falta de comunicación, rigidez, etc.)

C) Estrategias de intervención

Orientada a persona (subjetivo-afectiva), orientada al tema (objetivo-cognitiva) y orientada a la conducta (conductual).

En ambos modelos se acusa la ausencia del elemento contextual. Estos modelos son insuficientes por dos razones

 – No tienen en cuenta, un elemento fundamental para la conceptualización y, análisis de las funciones de cualquier disciplina aplicativa: el contexto de intervención.

 – Las clases de variables (dimensiones) que determinan las funciones a realizar en un contexto son más numerosas que pueden representarse en una matriz tridimensional.

1. FUNCIONES MANIFIESTAS Y FUNCIONES LATENTES DE LA ORIENTACIÓN

   
   

Las funciones manifiestas

Son aquellas que aparecen reseñadas por la literatura relevante, las que se especifican en la normativa que regula la orientación, es decir, las que se proponen en el centro educativo.

Las funciones latentes:

son aquellas que realmente se llevan a cabo.

ACTIVIDAD	FUNCIONES MANIFIESTAS	FUNCIONES LATENTES
1. Recoger información	-Objetividad -Ser lo más completa posible	– Seleccionar a los alumnos – Mantener la organización del sistema
2. Evaluación de la información recogida	– Interpretar la información – Juzgar resultados	– Conservar los valores fundamentales de la escuela
3. Conservación de los informes	– Aconsejar a los alumnos – Individualizar la enseñanza	– Organización administrativa para automatizar las actividades de control
4. Consejo-pronostico	– Aconsejar basándose en la predicción de que una determinada orientación es conveniente para un determinado alumno	– Mantener o legitimar una serie de decisiones educativas anteriores – Regular las desviaciones
5. Disciplina	– Mejorar la adaptación de los alumnos	– Es una extensión de la función de control
6. Sustituir a los padres/amigos	– Prestar apoyo psicológico y social	– Reducir el conflicto interno de la organización para mantener la rutina (el equilibrio)
7. Integración	– Ayudar a los alumnos a encajar en el conjunto y a tener sentido de pertenencia al sistema – Desarrollo individual como consecuencia de la socialización	– Distribuir a los individuos según las demandas del mercado laboral, y mantener y reproducir la estructura social

LA NATURALEZA TECNOLÓGICA DE LA ORIENTACIÓN

Asumir el carácter científico y tecnológico de la Orientación, supone que todo proceso de intervención debe regirse por unas normas de actuación que deben fundamentarse en principios teóricos que explique su efectividad. La intervención ha de ser planificada. BUNGE, RODRÍGUEZ ESPINAR, SOBRADO y otros, señalan una serie de fases en todo proceso tecnológico de intervención orientadora, que pasamos a sintetizar:

1ª) Diseñar un plan de acción:

que desde unas metas generales llegará a determinar unos objetivos específicos cuyo logro reducirá la distancia entre la situación actual y la situación deseable.

2ª) Selección de técnicas y recursos adecuados de intervención:

deben adecuarse a los objetivos formulados.

3ª) Intervención específica:

las peculiaridades de cada situación exigen operativizar al máximo, los puntos teóricos de partida.

4ª) Planificación de la intervención:

se determinan las acciones a llevar a cabo para mejorar la realidad.

5ª) Intervención:

se hará de acuerdo con el plan previsto y las decisiones tomadas.

6ª) Evaluación:

se trata del seguimiento y comprobación de la adecuación del plan global de intervención, así como de cada una de las decisiones tomadas con el fin de valorar la calidad de los procesos y de los resultados.

1. ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO DE LA CARRERA

   
   

La Orientación nace a principios del siglo XX como Orientación Vocacional para aquellos jóvenes en edad de insertarse al mercado laboral. En las dos últimas décadas, en Estados Unidos y Canadá, y en algunos países europeos se va tomando conciencia de la problemática existente entre los jóvenes que abandonan su formación para ingresar en el mercado laboral, tanto por su falta de preparación como su falta de ética, creciente de los sistemas de desarrollo social e industrial.

      De todo esto se desprende que la escuela:

1. Debía de conseguir un currículo más significativo para la vida ocupacional futura.
   1. Debía  de contar con todos, no solamente con los profesores.
   2. Había de incluir la programación de la educación para la vida profesional o educación vocacional en los distintos currículos, ya fuera por edades, niveles o especialidades.

A lo largo de este proceso de concienciación le siguieron una serie de fases:

• Una fase de revisión de la naturaleza de la formación profesional, haciendo ver la necesidad de plantear, la satisfacción de las demandas del mercado sin perder de vista las necesidades de las personas.
• La necesidad de incrementar la competencia de los alumnos a partir de 1970.
• A partir de 1974 se consensúa la definición de “Educación para la Carrera”, como el esfuerzo integral de la educación formal o de la educación comunitaria dirigido a ayudar a las personas a que se familiaricen con el mundo laboral, a que sepan integrar los valores laborales en el sistema personal de valores y los apliquen a sus vidas, para que el trabajo les sea más factible, más significativo y satisfactorio.

Los objetivos mínimos que debe tener un programa de de educación para la carrera serían:

• Conocer características y requisitos de las ocupaciones y profesiones.
• Desarrollar hábitos para el trabajo eficaz.
• Desarrollar actitudes positivas y críticas hacia el trabajo.
• Ser conscientes de la naturaleza y amplitud del mundo laboral.
• Conocer las relaciones entre las características personales y los requisitos profesionales.

Hay 2 puntos clave para la introducción efectiva de la “Orientación de la Carrera”:  

• La elaboración de un modelo estructural secuenciado.
  • • Sensibilización y formación de los agentes implicados (tutores, orientadores, profesores).

1. ORIENTACIÓN EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

   
   

La orientación en procesos de enseñanza-aprendizaje constituye un área central de intervención, e investigación psicopedagógica, aunque es a partir de los años 80 cuando pasa a ser un centro de interés prioritario.

Son varios los modelos teóricos de la psicología del aprendizaje que han inspirado y desarrollado la intervención e investigación en esta área:

A) Tª del aprendizaje de enfoque conductista

B) Tª cognitiva del aprendizaje. Tradiciones:

                                                           -Estructuralista: piaget, vigotsky y ausubel y Brunner.

                                                           -Mecanicista y asociacionista.

                                                           -Tª del aprendizaje social: Bandura.

1. LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE DE ENFOQUE CONDUCTISTA

   
   

Aprendizaje como un cambio de conducta más o menos permanente; que no se debe a tendencias innatas, ni a procesos de maduración, ni a estados pasajeros del organismo.

Han sido muchos los principios conductistas sobre el aprendizaje que han tenido y siguen teniendo consecuencias nefastas, entre los que destacamos:

• Todo aprendizaje tiene una manifestación en forma de conducta observable.
  • El punto de partida de la enseñanza son los objetivos educativos, sin explicitar los          conocimientos previos.
  • El aprendizaje es una adquisición, no una construcción personal mediada del             sujeto.

1. LAS TEORÍAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE

   
   

Las teorías cognitivas del aprendizaje han demostrado un alto grado de eficacia en la explicación y comprensión de aspectos claves del proceso de Enseñanza-Aprendizaje y son las que fundamentan el currículo establecido por la LOGSE.

Puede hablarse de la existencia de dos tradiciones distintas en la ciencia cognitiva; una de carácter estructuralista que está representada por PIAGET, VIGOSTKY y AUSUBEL, y otra de naturaleza mecanicista y asociacionista representada por el procesamiento de la información, y también hay que hacer referencia a la teoría del aprendizaje social de BANDURA.

*Teorías cognitivas estructuralistas:

Tienen en común una serie de supuestos: son constructivistas y racionalistas, su enfoque de aprendizaje es holista, el sujeto es productivo y dinámico, el origen del aprendizaje es interno y su naturaleza es cualitativa.

PIAGET

El aprendizaje consiste en el progreso de las estructuras cognitivas por procesos de equilibración que tiene lugar cuando se produce un conflicto cognitivo que pone en marcha dos procesos complementarios: asimilación (incorporación de lo real) y acomodación (cualquier modificación de un esquema asimilador).

Además, desarrollo de la inteligencia humana: periodo sensoriomotor, preoperacional, operaciones concretas y operaciones formales.

VIGOSTKY

Propone los conceptos de zona de desarrollo potencial y zona de desarrollo próximo.
Los adultos y los iguales que rodean al niño funcionan como mediadores ya que les va a permitir desarrollar capacidades que más tarde será capaz de ejercitar sólo (zona de desarrollo real).Si el niño se desenvuelve en un ambiente adecuado puede alcanzar un desarrollo más lejano que el que le hubiera permitido su área de desarrollo real. Esta sería su zona de desarrollo potencial. La zona de desarrollo próximo será la diferencia entre el desarrollo actual (real)  y la zona de desarrollo potencial.

AUSUBEL

Ausubel aporta la teoría del aprendizaje significativo. Una de sus aportaciones principales es la diferenciación entre aprendizaje memorístico (en el que los contenidos están relacionados entre sí de un modo arbitrario, careciendo de todo significado para la persona que aprende) y aprendizaje significativo (cuando el contenido puede relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe).

Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones, de conceptos y de proposiciones

Para que sea aprendizaje significativo se tienen que dar las siguientes condiciones:

• Que el contenido sea potencialmente significativo desde el punto de vista de su significatividad lógica.
  • Que el contenido sea potencialmente significativo desde el punto de vista de su significatividad psicológica.
  • Que el alumno esté motivado para aprender.

BRUNNER

Este autor propone la teoría del aprendizaje por descubrimiento, es decir, enseñar al alumno “aprender a aprender”. Además enfatiza la importancia de intervenir educativamente en el entorno.

*Teorías cognitivas de procesamiento de la información (mecanicistas y asociacionistas)

El núcleo central de esta teoría esta constituido por los siguientes postulados:

• Se basa en la aceptación de la analogía entre el funcionamiento de la mente humana y el de un computador digital.
  • La mente humana es un procesador activo que busca, intercambia con su entorno y reelabora activamente la información mediante la manipulación de símbolos.
  • La coherencia lógica es el criterio rector del procesamiento de la información.
  • El aprendizaje se produce por la interacción entre las variables del sujeto.
  • La mente determina la forma en que será procesada la información.
  • El procesamiento de la información ha generado ante todo teorías de la memoria.

*Teoría del aprendizaje social de BANDURA

Esta teoría postula:

• En lo que respecta al aprendizaje social, la persona no se encuentra dirigida sólo por instancias internas, ni tampoco ante influencias externas, sino que se encuentra dirigida por las consecuencias de la interacción entre la conducta y las condiciones que la controlan.
  • Las pautas de comportamiento pueden aprenderse por propia experiencia (aprendizaje activo) y mediante la observación del comportamiento de otras personas.
  • Las conductas complejas o muy elaboradas sólo pueden aprenderse mediante el ejemplo o la influencia de modelos.

El modelado (aprendizaje por imitación ha sido estructurado por BANDURA de acuerdo a cuatro procesos: atención, retención, reproducción motriz, motivación y refuerzo.

1. ORIENTACIÓN EN LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

   
   

Al plantear la intervención psicopedagógica en esta área hay que considerar los siguientes parámetros:

• Necesidades educativas especiales, enseñanza comprensiva y atención a la diversidad

  
  

El concepto de necesidades educativas especiales ha ampliado su campo semántico en las últimas décadas. En un principio estaba limitado a las discapacidades mentales, físicas y sensoriales, hoy se refiere a los problemas de aprendizaje que requieren de mayores recursos educativos.

La estructura y el currículo establecidos por la LOGSE sigue un modelo comprensivo que a la vez pretende garantizar una enseñanza común a todos los alumnos hasta los 16 años y persigue su ajuste a las necesidades de cada uno (mediante un currículo abierto y flexible), y concilia los principios de igualdad y diversidad ya que compensa las desigualdades de partida de los alumnos, facilitando la igualdad de oportunidades.

Esta comprensividad está estrechamente relacionada con los principios de integración, de normalización y sectorización, que permiten que determinados alumnos con discapacidades de diversas etiología, puedan cursar su educación en las escuelas ordinarias, en las condiciones más normales posibles y en el centro más próximo a su domicilio, siempre que reúna los recursos necesarios para su atención.

La atención a la diversidad es la consecuencia de la implantación de un sistema de enseñanza comprensiva. Es el área en la que el orientador tiene importantes competencias.

• Concepción de la orientación e intervención psicopedagógica en las necesidades educativas especiales

  
  

Desde una concepción moderna de la orientación es importante diferenciar entre la atención y tratamiento de las necesidades educativas especiales o de la diversidad.

La atención

Supone considerar las características especiales en el momento de planificar y aplicar programas de orientación

El tratamiento

Implica la intervención individualizada durante un tiempo (excede al ámbito de la orientación.

ORIENTACIÓN PARA LA PREVENCIÓN Y EL DESARROLLO HUMANO

            El desarrollo de la Psicología cognitiva pone de manifiesto que el desarrollo psicológico de            la persona se promueve mediante la interacción de varios factores:

1. la maduración
   1. 1. la participación activa del propio sujeto
      2. la existencia de determinados aprendizajes
      3. la presencia de los mediadores sociales.

            Las líneas fundamentales de intervención que se derivan de este movimiento son:

• La más próxima es la que se denomina “educación psicológica”, que trataría de promover el desarrollo del autoconcepto y de las habilidades sociales, incorporando nuevos objetivos al currículum.
• Una segunda línea, con un carácter más preventivo y enmarcada en la educación en valores, se centra en lo que denominamos “temas transversales” (educación para la salud, educación sexual, para la igualdad entre los sexos, para el respeto al medio ambiente, educación vial, educación del consumidor, etc.).

La transversalidad de estos temas hace referencia a que las capacidades (objetivos) y contenidos implicados no son exclusivos de un área o materia y, por tanto, la responsabilidad de enseñarlos no es competencia de un profesor en particular, sino de todos los responsables de la educación de los alumnos.

            En este sentido, se puede decir que la Orientación para la prevención y el desarrollo es una de las áreas de intervención con futuro, por la importancia que tiene la participación del       orientador en el asesoramiento a tutores, profesores y padres, y en el diseño, coordinación e integración en el currículo, de programas de desarrollo del autoconcepto y la autoestima,             de habilidades sociales y de educación en valores.

14. CONTEXTOS DE INTERVENCIÓN E INVESTIGACIÓN

            Nos referimos a los contextos en el sentido de entornos en los que se desenvuelve e            individuo a lo largo de toda su vida, – la familia, – el sistema educativo, -el contexto social inmediato o –el centro de trabajo. La Orientación educativa no es hoy un servicio limitado          a la escuela, sino que tiene un marco de intervención mucho más amplio.

• El SISTEMA EDUCATIVO

Ha sido el contexto tradicional de intervención, y continua siéndolo en nuestro país. Es este contexto la intervención se realiza desde todas las áreas: Orientación para el desarrollo de la carrera, de los procesos de enseñanza- aprendizaje, de las necesidades educativas especiales (atención a la diversidad) y para la prevención del desarrollo.

• MEDIOS COMUNITARIOS

La Orientación en medios comunitarios es una incorporación reciente, y engloba una multiplicidad de servicios, generalmente dependientes de la Administración Pública y que se relacionan con temas como la educación, el empleo, la salud, el bienestar social, la atención a grupos desaventajados (inmigrantes, minorías étnicas, discapacitados, analfabetos, etc.)

• ORGANIZACIONES

Por organizaciones se entiende en este caso fundamentalmente las empresas, de forma que la intervención psicopedagógica suele realizarse en este caso desde los Departamentos de Recursos Humanos.

Son muchos y crecientes los tipos de intervención en este contexto: planificación de la carrera profesional, adaptaciones para el reciclaje, asistencia personal al empleado, formación permanente en la empresa, programas de motivación, entre otros.

1. ORIENTACIÓN EDUCATIVA VS. ORIENTACIÓN PSICOPEDAGÓGICA: EL SENTIDO DE UN CAMBIO TERMINOLÓGICO

   
   

            Se han definido progresivamente las distintas áreas y contextos de intervención, y es debido a la diversa naturaleza de los problemas de las áreas y contextos lo que lleva a reconocer la pluralidad de las fuentes disciplinares.

            En relación con las áreas, las fuentes y los contextos hay que abordar el cambio en el uso terminológico de conceptos, el cambio de Orientación educativa a Orientación Psicopedagógica.

            El término más reciente Orientación Psicopedagógica es el de BISQUERRA que lo define de la siguiente manera: “proceso de ayuda continua y sistemática, destinados a todas las personas, en todos los aspectos, dándole más importancia al desarrollo e intervención a lo largo de toda la vida con la implicación de los distintos contextos educativos y sociales”.

            La razón de que toda actividad creadora es educativa, es porque intenta ayudar a que el sujeto sea capaz de conocerse y comprenderse a sí mismo y al entorno, a desarrollarse como persona y a enfrentarse de forma autónoma a las distintas situaciones de la vida.

            Es posible hablar de semejanza entre el término de Orientación Educativa y Orientación Psicopedagógica.

            Las razones para emplear el término de Orientación Psicopedagógica son:

• Creación de la licenciatura de psicopedagogía. (PREGUNTAR A Mª CARMEN QUE ESTO SE CONTRADICE CON LA SITUACIÓN ACTUAL)
  • Necesidad de incorporar la figura del Orientador en el sistema educativo.

            Estos argumentos se contradicen, con los que afirman que la Orientación Psicopedagógica es más amplia que la Orientación educativa, ya que esta última se limita al ámbito de los procesos de enseñanza-aprendizaje escolares.

Hay que reconocer que el contexto social, educativo, científico y político de la década de los 90 en nuestro país, apoya más a la Orientación Psicopedagógica.

1. CONCEPTO DE MODELO

   
   

            Hay distintas definiciones de modelo, pues no se trata de una categoría bien definida, pero, en general, son construcciones a medio camino entre la teoría y la realidad.

• Si lo situamos como algo más próximo a la realidad, nos encontramos entre otras con la definición de ESCUDERO “representación simplificada del objeto al que se refiere”.
• Si lo situamos como algo más próximo a la teoría, destacaríamos la siguiente definición: “estructuras simplificadas o conocidas, empleadas para investigar fenómenos”.
• Otros autores, sitúan el modelo en el punto intermedio entre la teoría y la práctica, destacando la siguiente definición: “medios para interpretar lo que la teoría y la práctica intentan explicar y el modo en que la teoría puede someterse a comprobación empírica”.

            CRUZ MARTÍNEZ al realizar un estudio de las distintas definiciones y usos profesionales del concepto “modelo”, ha identificado tres formas alternativas de entender y usar el término:

• Como realidades materiales.
  • Como construcciones teóricas sobre la realidad.
  • Como ideal a seguir o a conseguir.

            RODRÍGUEZ ESPINAR: distingue también tres concepciones de modelo:

• Como representación.
  • Como muestra/ejemplo.
  • Como prototipo.

            En el marco de la Orientación Educativa encontramos algunas definiciones específicas:

• BISQUERRA: “modelos son estrategias que sirven de guía en el desarrollo del proceso de orientación”.
• RODRÍGUEZ ESPINAR: “modelos es la representación de la realidad sobre la que hay que intervenir y que va a influir los propósitos, los  métodos y los agentes de dicha intervención”.

      En estas dos definiciones se aprecia la idea de que, en Orientación, los modelos sirven de guía para la acción y que su función consiste en proponer líneas de actuación práctica, arrogándoles un carácter normativo.

            Un profesional de la orientación, no sólo debe disponer de los modelos disponibles, sino también del marco teórico de cada uno de ellos.

17. MODELO DE COUNSELING O DE CONSEJO

Se introdujo el término de Couseling para referirse al proceso pedagógico encaminado a ayudar al sujeto en la comprensión adecuada de la información vocacional en relación con sus intereses, aptitudes y expectativas.

Podemos distinguir dos enfoques en el COUSELING:

• Vocacional: (personalizar el proceso de orientación vocacional)
  • Terapéutico: (terapia centrada en el cliente)

Las definiciones del modelo de COUSELING han sido muy variadas, destacamos la de MILLER: “es una situación en la que el asesor ayuda al asesorado a elegir una conducta y a seguirla”.

Pese a esta variedad, las características comunes son:

• La acción de aconsejar tiene como objetivo ayudar a las personas a tomar decisiones.
• La idea de consejo es un proceso de aprendizaje.
• El consejo persigue el desarrollo y el perfeccionamiento de la personalidad.

Los rasgos definitorios del modelo de COUSELIN o de de CONSEJO son:

• Presupuestos muy ligados a las teorías psicodinámicas de la personalidad y de la salud mental.
• Intervención directa e individualizada sobre el sujeto.
• Carácter eminentemente terapéutico y con función remedial.
• Su eficacia descansa en la calidad de la relación orientadora y sobre todo en las características y conocimientos del orientador.

La distinción entre consejo, orientación y psicoterapia. La psicoterapia implica un compromiso profundo con la personalidad del individuo, se ocupa de mejorar trastornos de conducta más graves y serios que el consejo y no suele aplicarse a contextos educativos.

En cuanto a las diferencias ente consejo y orientación, hay autores que dicen que el consejo es sólo una técnica de la orientación, y otros, que son dos formas complementarias de una misma intervención, llamada orientación.

Este modelo tiene 2 dimensiones: Intervención directa, e intervención indirecta.

1. MODELO DE SERVICIO

   
   

            Este modelo está vinculado a las instituciones públicas, se caracteriza por una oferta muy diversa de servicios o prestaciones que existen en la mayoría de los campos profesionales, con la finalidad de atender a las carencias o necesidades que demanda la población por iniciativa propia.

            En el campo de la orientación, el modelo de servicios se caracteriza por la intervención directa de un equipo o servicio sectorial sobre un grupo reducido de sujetos.

Rasgos propios

• Carácter público y social.
• Intervención directa.
• Centrado en las necesidades de los alumnos en situación de riesgo.
• Actúan sobre el problema y no sobre el contexto.
• Están fuera del centro educativo.
• Su implantación es sectorial.
• Actúan por funciones y no por objetivos.

Ventajas:

• Facilitan información.
• Distribuyen y ajustan a los alumnos en función de criterios externos.
• Colaboran con el tutor, profesores y padres.
• Conectan el centro con los servicios de la comunidad.

Limitaciones:

• Poco conocimiento y conexión con la institución escolar.
• Descontextualización de los problemas y de sus intervenciones.
• Poco tiempo para asesorar al profesorado/tutores.
• Escasez de recursos humanos.
• Diagnostico mediante test psicométricos.

19. MODELO DE PROGRAMAS

            El origen de este modelo está relacionado con la necesidad de dar respuesta a las exigencias de la extensión de la orientación a todos los alumnos y la integración en el contexto escolar.

            De las múltiples definiciones que existen de programa educativo la más clara es la del diccionario de las ciencias de la educación de Santillana que lo define así: “proyecto que expone el conjunto de actuaciones que se desea emprender para alcanzar unos determinados y explícitos objetivos”.

            Todos los autores que han definido el concepto de programa destacan estos aspectos comunes: la intervención orientada de un determinado contexto y orientada a conseguir unos objetivos.

Rasgos diferenciales:

• Intervención directa del orientador
• Dirigida a grupos amplios de sujetos
• La intervención está programada de manera intencional, sistemática y contextualizada.
• La evaluación acompaña a la intervención desde sus inicios.

Ventajas:

• Las derivadas de cualquier intervención previamente programada (sistematicidad, mayor eficacia, optimización de recursos humanos y materiales.
• Ayuda a establecer prioridades.
• Posibilidades de evaluar y mejorar la intervención.
• La orientación alcanza un mayor número de sujetos.
• Facilita la prevención y promueve el desarrollo.
• Permite prever las necesidades de formación de los distintos agentes.
• Estimula la participación y colaboración de profesores, tutores y padres.

Dificultades de aplicación

• Falta de costumbre de orientadores y tutores de trabajar por programas comprensivos.
• Insuficiente formación de los agentes de la orientación.
• Saturación de contenidos del currículo escolar.
• Aún no  están las estructuras que permiten la puesta en marcha del modelo.
• Aún no hay conciencia clara de la necesidad de los programas de orientación.

1. MODELO DE SERVICIOS ACTUANDO POR PROGRAMAS

   
   

            Para funcionar por programas se ha de crear un servicio interno al centro (DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN), como soporte técnico y asesoramiento a los tutores y un servicio externo de apoyo (EQUIPOS PSICOPEDAGÓGICOS SECTORIALES).

            A diferencia del modelo de servicio, el orientador en este modelo es un asesor de los procesos educativos y no un técnico externo.

            Este es el modelo por el que ha optado la reforma del sistema educativo en nuestro país, que intenta superar las intervenciones aisladas derivadas de los MODELOS de CONSEJO y de SERVICIOS.

            Este modelo institucional, sostiene una concepción de la orientación como proceso y como estructura en tres niveles:

• Tutoría: destinada al grupo clase y a la atención personalizada cuando es requerida.
  • Departamento de Orientación: centro escolar.
  • Equipos Psicopedagógicos de Apoyo: sector educativo.

• La Acción
  Tutorial (individual o grupal) sería el componente básico de una actividad docente que asegurará una educación integral y personalizada.

• El Departamento de Orientación tendría que actuar como el gran dinamizador de las estructuras del centro, interviniendo en los proyectos educativos y curriculares.
• Los Equipos Psicopedagógicos de Apoyo deberían organizar, secuenciar y priorizar sus funciones a partir de programas basados en las necesidades detectadas dentro de la comunidad.

21. MODELO DE CONSULTA Y FORMACIÓN

Los objetivos principales de este modelo es capacitar al profesorado y a los tutores para que sean auténticos agentes de la intervención orientadora, por lo que la formación es una de sus funciones más importantes.

El término CONSULTA surge desde tres campos:

• Campo de la salud mental

  
  El punto de partida los planteamientos de CAPLAN, que distingue 4 tipos de consulta: centrada en el cliente, centrada en el consultante, centrada en el programa y centrada en la organización. Según él, la consulta es un proceso de interacción entre dos profesionales en aras a resolver un problema de un tercero.

  • Campo de las organizaciones

    
    El modelo de LIPPIT ha sido durante años el máximo exponente en este campo, defendiendo la idea del consultor como agente de cambio o consultor de procesos.

  • Campo de la educación

    
    Se reconoce a PATOUILLET como pionero de la consulta en este campo, al considerar que debe haber un profesional para promover la colaboración entre todos los responsables del desarrollo académico y personaldel alumno.

Desde el campo de la educación, se entiende consulta como un intercambio de información general entre el consultor (orientador) y otros agentes educativos (tutores, profesores y padres), en un plano de igualdad, con el fin de diseñar un plan de acción para ayudar al desarrollo integral del alumno.

Las funciones del orientador en línea del modelo de CONSULTA son las siguientes:

• Consultor- formador de profesores y tutores

  
  El orientador contribuye a la capacitación del profesorado implicándose en la intervención tutorial y orientadora de programas.

  • Consultor- formador de padres

    
    El orientador ayuda a los padres en su papel de educadores de sus hijos.

  • Consultor- formador de la propia organización educativa y de la comunidad

    
    El orientador contribuye a conectar los distintos servicios, aportando sus conocimientos especializados.

El éxito del modelo de CONSULTA implica un cambio de actitudes en los agentes educativos, especialmente tutores, profesores y equipos directivos, que han de comprometerse con la función orientadora.

22. LA INTERVENCIÓN A TRAVÉS DE MEDIOS TECNOLÓGICOS: ¿MODELO O RECURSO PSICOPEDAGÓGICO?

            Determinados autores (Morrill, Rodríguez Espinar, etc.) identifican un sexto modelo de intervención, el modelo TECNOLÓGICO. Consideramos que el uso de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación no constituye un modelo del mismo rango, sino un recurso psicopedagógico muy valioso, ya que puede liberar al orientador de tareas formativas y permitirle centrarse en las de consulta.

            La razón para no considerarlo un modelo en sentido estricto es que no se ajusta a ninguna de las siguientes acepciones que hemos manejado del concepto de modelo:

• Modelo como “representación de la realidad”.
  • Modelo como “muestra o ejemplo”.
  • Modelo como “prototipo” o como “ideal a conseguir”.

            Sin embargo, si se ajustaría al concepto de recurso psicopedagógico, entendido como un “mediador material” de los aprendizajes y el desarrollo personal, académico y profesional de los destinatarios de la Orientación.

            Las nuevas tecnologías han de considerarse siempre como un recurso de la intervención psicopedagógica, especialmente en las siguientes áreas:

• Administración
  • Consejo académico
  • Diagnostico.
  • Formación de orientadores.
  • Orientación de la carrera.
  • Orientación personal

A) Programas tecnológicos

En la revisión de programas de intervención por ordenador realizada por Marco, los clasifica en tres grupos:

A) Programas de medición y evaluación

B) Bases de información ocupacional y educativa

C) Programas y sistemas de asesoramiento

            El uso de Internet para la Orientación es también enorme, (hace accesible en cualquier parte los recursos de la tecnología de la información aplicada a la Orientación desarrollada en los distintos países).

 Ejemplos de bases de datos y programas:

• RIO (se centra en la mejora del acceso a las bases de datos sobre educación y orientación vocacional)
  • NETFORM (acceso a través de internet a bases de datos relacionadas con la orientación vocacional).
  • ANTEO (experimenta con la promoción de la videoconferencia)
  • ESTIA. (instrumento para proveer roeintacion a traves de  redes disponibles)

B) Ventajas de las nuevas tecnologías de la información

      Las ventajas del uso del ordenador en Orientación para el desarrollo de la carrera son muchas:

• Mayor validez y fiabilidad en la administración de pruebas.
  • Facilidad de adaptación a poblaciones especiales (personas con discapacidad)
  • Alto valor motivacional.
  • Alta capacidad de almacenamiento de datos.
  • Facilitan el desarrollo de sistemas integrados.
  • Favorecen la interacción con el orientado.
  • Posibilitan la inclusión de un contenido instructivo en la Consulta y la autoevaluación
  • Permiten la multiplicidad de modelos teóricos.

23. LA COMPLEMENTARIEDAD DE LOS MODELOS DE INTERVENCIÓN EN ORIENTACIÓN EDUCATIVA

De los modelos de intervención  en orientación, lo sensato es adoptar una posición que procure conciliar las aportaciones más adecuadas de cada modelo, ello permite una intervención psicopedagógica caracterizada por los siguientes rasgos:

• La intervención del orientador ha de dirigirse a grupos de alumnos (la intervención personalizada se realiza en contadas ocasiones).
  • La intervención será indirecta, con un papel mediador y un estilo colaborador.
  • Se organiza coordinados entre (Departamentos de Orientación) (Equipos de Orientación sectoriales y se llevará a cabo por Programas integrados (en el curriculum, comprensivos que respondan a las necesidades de orientación personal, académica, profesional y familiar, serán contextualizados.

HAVELOCK propuso una clasificación de los principales modelos de difusión del conocimiento:

• Modelo de investigación y desarrollo

  
  Proceso de difusión y aplicación del conocimiento.

  • Modelo de interacción social

    
    El conocimiento se transmite, difunde y evalúa a través de contactos personales.

  • Modelo de solución de problemas

    
    Identifica una necesidad o un problema, emprende la búsqueda de soluciones y toma una decisión final.

  • Modelo de enlace:

    
    sintetiza los mejores elementos de los tres modelos anteriores.

Funciones del Modelo de Enlace:

• Seleccionar, sintetizar e interpretar.
  • • Identificar innovaciones y proporcionar a los demás usuarios la información sobre sus resultados.
    • Sistematizar la información producida
    • Comunicar las necesidades de los usuarios a los técnicos, administradores, investigadores y centros de recursos.

24. EL MODELO INSTITUCIONAL ESTABLECIDO POR LA LOGSE Y LA LOPEG: FUNCIONES Y ESTRUCTURA ORGANIZATIVA

Antecedentes:

El sistema educativo ha adoptado el modelo de servicios interviniendo por programas, las características son:

– Intervención basada en el principio de prevención, siendo de manera directa y trabajando colaborativamente.

La orientación educativa fomenta la atención a la diversidad. El desarrollo normativo de las dos leyes orgánicas que vertebran la reforma del sistema educativo español (LOGSE y LOPEG) han establecido el modelo institucional de la orientación en el Estado, que luego son concretados por las Administraciones educativas de las Comunidades Autónomas y por los propios centros y profesores.

Tal y como se establece en los Reglamentos Orgánicos las funciones que han de desempeñar los profesionales de la Orientación se enmarcan en el “principio de atención a la diversidad” y en particular en la atención a aquellos alumnos que presenten necesidades educativas especiales. Por ello es necesario contar también con otros recursos especializados que colaboren con el profesorado: los EOEPS de sector para escuelas y centros, y los Departamentos de Orientación en los institutos.”

El modelo de intervención establecido en la normativa actual tiene importantes diferencias con el modelo tradicional que se ha dado en llamar “enfoque de servicios”.Frente a estos planteamientos, el actual modelo asume un enfoque que puede caracterizarse como social, propedéutico, ecológico o sistémico, institucional y centrado en programas de intervención global.

Este enfoque de la intervención psicopedagógica se canaliza en nuestro país a través de un modelo organizativo y funcional que se ha dado en llamar “institucional”, y que se desarrolla en tres niveles:

1º El aula o grupo de alumnos (tutores), 2ºEl centro (Departamento de Orientación), 3ºEl sector (Equipo de orientación educativa y Psicopedagógica)

Los objetivos básicos del modelo institucional son:

• Ofrecer una respuesta educativa en varios ámbitos interrelacionados con el contexto educativo.
  • Favorecer el desarrollo de las capacidades generales de todos los sujetos.
  • Implicar en esta tarea a todos los sectores que forman la comunidad educativa.

La complejidad de esta tarea, requiere la coordinación e integración de las distintas unidades y profesionales. Para ello, es imprescindible que haya un marco de referencia común, constituido por los Proyectos Educativo y Curricular del centro.

25. COMPOSICIÓN Y FUNCIONES DEL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN, DE LOS TUTORES Y DE LOS EQUIPOS DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA

EL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN:

Composición:

• Orientador (jefe de departamento)
• Profesores de las áreas sociolinguística, científico-técnica, y en su caso, un profesor de Formación Profesional.
• Profesores especialistas en Educación Especial (en su caso)

Funciones:

A) Relativas al desarrollo del currículo del centro (5):

• Formular propuestas al Equipo Directivo y al Claustro relativas a la elaboración o modificación del Proyecto Educativo del Instituto y a la Programación General Anual.
• Formular propuestas a la C.C.P. sobre los aspectos psicopedagógicos del proyecto Curricular.
• Elaborar el Plan de actividades del Departamento y, al final del curso, una memoria en la que se avalúe su desarrollo.
• Contribuir al desarrollo del Plan de Acción Tutorial (PAT) y del Plan de Orientación Académica y Profesional.
• En los institutos donde se imparta Formación Profesional Específica, coordinar la Orientación Laboral y Profesional.

B) Relativas a la atención a alumnos con Necesidades Educativas Especificas:

• Elaborar la propuesta de criterios y procedimientos previstos para realizar las Adaptación Curricular Individualizadas para los alumnos con necesidades educativas especiales.
• Colaborar con los profesores del Instituto, bajo la dirección del Jefe de Estudios en la prevención y detección temprana de problemas de aprendizaje.
• Realizar la evaluación psicopedagógica de los alumnos.

26. EL CARÁCTER COMPRENSIVO, SISTEMÁTICO Y COLABORADOR DE LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICO DESDE EL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN:

De este modo, vemos que tanto el Plan de Acción Tutorial, como el Plan de Orientación Académica y Profesional, el Plan de Apoyo al Proceso de Enseñanza-Aprendizaje y la Programación Didáctica de cada Departamento han de formar parte del proyecto curricular de etapa.

Esto significa que tanto orientador como tutores, siempre van a realizar su trabajo en el marco de algún equipo:

• Como miembros del Claustro.
• En el marco de la Comisión de Coordinación Pedagógica.
• Con el conjunto de Tutores.
• En el ámbito del correspondiente Departamento didáctico o de Orientación.
• En la coordinación con los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica del sector.

Si entendemos que la Orientación académica y profesional es algo más complejo y sistemático que la mera información sobre itinerarios académicos o situación del mercado laboral, o si consideramos que el apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje no se reduce a la reeducación de problemas en la lecto-escritura, por poner dos ejemplos cotidianos, no tiene mucho sentido pensar en el orientador como un profesional que imparte cursillos a los alumnos, o como un psicólogo clínico con consulta abierta en el centro. Dar a los alumnos la oportunidad de aprender a ser, a vivir, a convivir, a pensar y a decidir, no es una tarea que pueda enfrentar ningún profesional en solitario, aunque sea una buena noticia que en esa complicada e importante tarea los centros puedan contar con un nuevo especialista.

Como decíamos, el riesgo que corre este modelo de intervención psicopedagógica, como el que corre cualquier enseñanza de carácter transversal, estriba en que al no quedar confiada a un profesor determinado, ninguno llegue a ocuparse realmente de ella. El remedio está en ir mejorando los hábitos de trabajo en equipo.

27

LA ACCIÓN TUTORIAL

En nuestro sistema educativo, la eficacia de la intervención orientadora pasa irremediablemente por la acción de los tutores, tanto porque en muchos centros de E. Infantil y Primaria no existe la figura del orientador, como porque las directrices del Plan de actividades del Departamento de Orientación de un instituto estarían abocadas al fracaso, si no se planifica y posibilita la acción de los tutores, que son a fin de cuentas quienes coordinan el trabajo del profesorado que imparte docencia a un grupo, y los que llevan la Orientación a su último nivel de concreción en su contacto directo con el grupo de alumnos y con cada alumno individual.

El concepto de acción tutorial ha experimentado una evolución a lo largo del tiempo:

– La acción tutorial surge por primera vez con la Ley General de Educación de 1970, en esta ley se entendía como parte indisoluble de los procesos educativos.

– El tutor surge como un recurso para afrontar los retos organizativos que planteaba la segunda etapa de la E.G.B.

– Los tutores asumían la máxima responsabilidad en la orientación:

– Se ha visto al orientador como un experto externo y al tutor como un aplicador de las medidas propuestas por el experto.

– Díaz Rosas definía la tutoría tradicional así:

• Una actividad realizada a titulo individual por algunos profesores.
• Se centra en el alumnado de último curso con actividades de orientación escolar, personal y profesional.
• Las actividades de orientación no estaban incorporadas al horario.

– La orientación no fue una realidad en parte por una posible “falta de voluntad” por hacer las cosas.

– En la década de los 80 se promulgan una serie de leyes que trataban de remediar la situación:

            – Ley Orgánica del derecho a la educación (LODE, 1985),  (LOGSE, 1990) y Ley de Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros (LOPEG, 1995)

*Cuadro de los niveles de concreción de la acción tutorial en un instituto.

1º Nivel	Diseño de la acción tutorial. Elaboración del proyecto educativo del centro y, de acuerdo con él, la elaboración del PAT.	La primera propuesta está a cargo del D.O. a partir de las directrices de la c.c.p. y las aportaciones de los tutores.
2º Nivel	Concreción de los principios generales del PAT para cada grupo de ciclo y nivel. Previsión de actividades de acción tutorial.	Corresponde a los profesores de cada ciclo y nivel.
3º Nivel	Ajuste y concreción de las actividades de acción tutorial al grupo-clase y a cada alumno en particular.	Corresponde al tutor del grupo clase y al equipo docente.

28. COMPETENCIAS DE LOS DISTINTOS ÓRGANOS DEL CENTRO EN EL PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL

*Cuadro de los agentes implicados en la acción tutorial en el caso de un instituto

CONSEJO ESCOLAR	Estableciendo directrices para la elaboración del P. E
COMISIÓN DE COORDINACIÓN PEDAGÓGICA	Estableciendo directrices generales para la elaboración del PAT coherentes con el P.E
DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN	Elaborando la propuesta del PAT con las directrices del CCP y la propuesta de los tutores
TUTORES	Realizando propuestas para la elaboración del PAT
DEPARTAMENTOS DIDÁCTICOS	Colaborar con el D.O. y los tutores: -Introduciendo en las programaciones didácticas los elementos curriculares -Participando en adaptaciones curriculares
JUNTA DE PROFESORES	-Trabajando en equipo de forma habitual y sistemática -Concretando para cada grupo y alumno el PAT -Mejorando el clima de convivencia
EQUIPO DIRECTIVO	-Elaborando el P.E. incorporando las propuestas -Elaborando la programación gral anual y el horario -El jefe de estudios ha de coordinar a los tutores con la colaboración del DO
EOEPS de SECTOR	-Favoreciendo la coordinación entre los centros de primaria y secundaria -Trasladando los expedientes de los alumnos con NEAE que se escolaricen en institutos
DEPARTAMENTOS DE ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Y EXTRAESCOLARES	Programa las actividades de forma coherente con el Plan de Acción Tutorial

Resumen:

• Elaboración del Plan de Acción Tutorial

Responsable:

Departamento de Orientación

Directrices:

Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica

Propuestas

Tutores.

Aprobación del Plan de Acción Tutorial

Claustro.

• Aplicación del Plan de Acción Tutorial

Responsables

Tutores.

Coordinación

Jefatura de Estudios.

Colaboración:

Departamento de Orientación.

• Destinatarios del Plan de Acción Tutorial

  
  Alumnos, padres y profesores.

29. ESTRATEGIAS DE PLANIFICACIÓN DEL PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL

Al elaborar cualquier plan de intervención contextualizado:

– Debe tomarse una perspectiva global.

– Debe cumplirse con los requisitos de eficacia, eficiencia y funcionalidad.

En el marco de una estrategia general, García, Moreno y Borrego (1996) proponen 5 actuaciones al Departamento de Orientación:

• Poner de manifiesto las ventajas y el interés que para en centro tiene el desarrollo de la Función Tutorial.
• Clarificar desde el principio las funciones y tareas del tutor.
• Proponer un marco de trabajo grupal para la elaboración del Plan de Acción Tutorial.
• Señalar las condiciones organizativas para llevar a cabo el plan en las aulas.
• Sugerir indicaciones de seguimiento y evaluación del desarrollo del PAT.

– Se deben considerar 4 ejes fundamentales en la planificación:

1. El análisis de las necesidades.
   1. La priorización de las necesidades.
   2. La coordinación de las intervenciones.
   3. EL seguimiento de las intervenciones.

Existen dos tareas sucesivas en el tiempo: elaborar el Plan de Acción Tutorial y concretar dicho plan en las programaciones de acción tutorial específicas para cada curso y grupo.

*Cuadro de proceso de elaboración del PAT. García, Moreno y Borrego (1996).

¿Dónde estamos, cómo procederemos y dónde queremos ir?

Autorrevisión general.

Priorización y análisis del ámbito de la mejora.

Planificación

Seguimiento y evaluación.

30. ÁMBITOS DE ACTUACIÓN EN LA ACCIÓN TUTORIAL

Son 5:

1. Seguimiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje

1. Proceso de inserción del alumnado en la dinámica del centro.
2. Seguimiento personal del alumno/a.
3. Actuaciones con la familia.
4. Coordinación de la intervención de los tutores.

1 Seguimiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje

1. Se priorizan las capacidades fundamentales para “aprender a aprender”.
2. Seleccionar ejes temáticos alrededor de los cuales organizar la enseñanza.
3. Acordar estrategias que incidan en el desarrollo de actitudes.
4. Establecer pautas comunes de actuación con alumnos con dificultades.
5. Concretar la aplicación de principios didácticos generales.
6. Reflexionar sobre los criterios, métodos, técnicas e instrumentos de evaluación.
7. Proponer materias optativas.

2 Proceso de inserción del alumnado en la dinámica del centro:

1. Establecer planes de acogida al alumnado.
2. Definir las líneas de actuación de la “tutoría en grupo”.
3. Facilitar el asociacionismo del alumnado.
4. Promover la participación de los representantes de los alumnos.

3 Seguimiento personal del alumno:

1. Contribuyendo a personalizar la educación.
2. Ajustar la intervención educativa a las necesidades de cada alumno.
3. Prevenir las dificultades escolares.

4 Actuaciones con la familia:

1. Implicar a los padres en el aprendizaje.
2. Orientar sobre problemas concretos.
3. Actuaciones posibles: reuniones informativas grupales, reuniones formativas sobre temas de interés, entrevistas individuales, etc.

5 Coordinación de la intervención de los tutores

El departamento de orientación colabora con el jefe de estudios en asesorar y orientar a los tutores:

1. Estableciendo contactos periódicos con el grupo de tutores de ciclo o nivel.
2. Contactos individuales solicitados.
3. Preparación de materiales y recursos / Elaboración de documentos.

31. LÍNEAS DE ACTUACIÓN EN LA ACCIÓN TUTORIAL

Enseñar a pensar y aprender:

• No basta con saber cosas, sino estar en actitud de búsqueda, selección y tratamiento de la información.
  • El alumnado de secundaria se encuentra en la etapa de desarrollo, la intervención ajustada a este nivel.
  • Técnicas de estudio: 
    1. Recursos y estrategias que deben aprender los alumnos.

2. La adquisición de estas estrategias supone tener un conocimiento previo

1. La intervención tutorial en técnicas de estudio supone tres líneas de acción: (cuestiones ambientales, prever aspectos motivacionales, promover técnicas de trabajo individual.

4.En el Plan de Acción Tutorial las técnicas de estudio se tratan como parte del curriculum de las áreas

Cuadro. La tarea de enseñar a pensar y aprender corresponde a todos los agentes:

Tutor/a	-Ayudar a los alumnos a integrar los conocimientos que van adquiriendo -Ayudar a los alumnos/as a descubrir sus posibilidades
Junta de profesores	-Actuar como mediadores del aprendizaje -Considerar el contenido de la materia como un “medio” para desarrollar el pensamiento
Orientador/a (Departamento de orientación	-Asesora al tutor/a -Concretar en el Plan de Acción Tutorial las actividades referidas a esta línea de intervención -Intervenir específicamente cuando el tutor lo requiera con el alumnado de neae

Enseñar a ser persona:

– El objetivo es llegar a ser buena persona (desarrollar la identidad personal)

– Los aspectos significativos de la identidad personal son: la imagen corporal, el desarrollo del yo, el concepto de sí mismo y la autoestima.

– El orientador puede asesorar a los tutores sobre los enfoques, técnicas e instrumentos para el desarrollo de la autoestima y el autoconocimiento.

Enseñar a convivir y comportarse:

• Enseñar a convivir hace referencia a que toda persona necesita adquirir unas habilidades sociales.
  • Deben tenerse en cuenta las siguientes consideraciones: contribuir a la socialización exige una especial atención al clima del centro y la dinámica de grupos en clase, los alumnos deben participar en la elaboración de las normas.
  • La tolerancia es el marco ideal sin el cual no puede hablarse de otros valores.

Enseñar a tomar decisiones:

• Enseñar a decidir supone que el alumno tenga un nivel madurativo adecuado.
  • La enseñanza de la toma de decisiones debe integrarse en el Plan de Orientación Académica y Profesional.
  • Las intervenciones dirigidas a la toma de decisiones personales pueden ser: Asesoramiento personal, estudio de las ventajas e inconvenientes de una decisión personal.

32

UNA DEMANDA DE CARÁCTER GENERAL: LA ATENCIÓN A LA FORMACIÓN Y AL DESARROLLO PROFESIONAL DE LOS ORIENTADORES

Existe un amplio consenso acerca de la idea de que el desarrollo profesional del docente (en este caso del orientador) debe concretarse en la mejora de una serie de frentes concretos:

• La participación.
• La formación (inicial o permanente).
• La promoción.
• La organización profesional.
• La consideración social de la profesión.

En el caso de los orientadores, la indefinición de la propia profesión, la incesante demanda de nuevas competencias profesionales, la indefinición o ausencia de posibilidades de promoción profesional, la escasez o carencia de asociaciones y organizaciones a través de las que vertebrar y promover la profesión y un insuficiente reconocimiento social a su labor, explican en gran medida la falta de estímulos y el malestar de orientadores y docentes en general.

Entre las nuevas actividades para los orientadores, encontraremos las siguientes:

• El desarrollo profesional debe poder efectuarse en el propio centro de trabajo.
• Para el desarrollo profesional del orientador, no bastaría, aun siendo imprescindible, disponer de las condiciones objetivas de desarrollo profesional que ha de propiciar fundamentalmente la Administración.

La mejora de las condiciones de la profesión repercutirá en que se sientan atraídas hacia la misma no sólo aquellas personas dispuestas a hacer una labor social importante aunque poco reconocida y recompensada, o quienes sienten que no pueden aspirar a otras profesiones por motivos diversos (académicos, familiares, económicos u otros). Atraerá también a personas que, estando en situación de elegir y dominar cualquier otra profesión, eligen la orientación por lo que podríamos denominar “atractivos puramente profesionales”.

33. LA “INFUSIÓN CURRICULAR” DE LA ORIENTACIÓN

El término “Infusión Curricular”, tiene su origen en la idea de reforzar el carácter educativo de la Orientación, incorporando al currículo todos aquellos objetivos y contenidos que contribuyan a la educación para la carrera.

Esta metodología a juicio de diversos autores, se ha mostrado innovadora y capaz de contribuir a la mejora de los procesos educativos.

Esta estrategia de “Infusión curricular” no es tarea sencilla, pues implica a distintos agentes educativos que deben disponer de las competencias necesarias para ello, y supondría incrementar aun mas la dificultad que para muchos equipos docentes supone la elaboración del Proyecto Curricular del Centro.

Lázaro y Asensi (1987) señalan tres razones para demandarla:

• Los fines de la Orientación son fines educativos.
  • La Orientación es parte integrante y dependiente del proceso educativo.
  • La Orientación concreta los fines educativos en cada sujeto y situación.

*Cuadro de Álvarez, Pérez y Santana en la que señalan una serie de ventajas e inconvenientes en la puesta en práctica de la estrategia de Infusión Curricular.

VENTAJAS	INCONVENIENTES
Se puede establecer una relación entre los contenidos del currículo y los problemas de la vida real. Se puede impartir una formación integral basada no solo en conocimientos, sino en destrezas y habilidades para la vida.	-A muchos profesores les cuesta trabajo liberarse de los libros de texto y cambiar su modo tradicional de enseñar. -Los programas educativos están sobrecargados de contenidos y dejan poco espacio para otros aprendizajes.

La opción de la “infusión curricular” esta lejos de poder darse en la actualidad, sobre todo por la insuficiente preparación y mentalización de gran parte del profesorado en esta materia.

34.  LA ESTRATEGIA INTEGRADORA

En la actualidad es bastante complicado llevar a cabo la estrategia de la “Infusión Curricular” debido a la escasa preparación y mentalización de gran parte del profesorado en esta materia, por lo que se impone una fórmula mixta: el diseño de programas de Orientación específicos pero incluidos como parte de la programación educativa total del centro.

El establecimiento de programas comprensivos supone hacer realidad el carácter tecnológico de la orientación y considerarla como parte del proceso educativo ordinario.

Las características generales de los programas comprensivos de orientación son sintetizadas en un modelo concreto de “programa comprensivo” cuyos rasgos son los siguientes: contenido, estructura organizativa y recursos.

• Contenido:

  
  concreta las competencias de los estudios organizadas por dominios.

• Estructura organizativa, actividades y temporalización

  
  Tres componentes:

Los elementos del programa son:

• Currículo de orientación: consta de objetivos y experiencias organizado por cursos y destinados a profesores y orientadores.
  • Planificación individual: contiene actas para que los alumnos puedan planificar y gestionar su aprendizaje.
  • Servicios de respuesta: consta de actas para satisfacer las necesidades inmediatas de los alumnos.
  • Sistema de apoyo: contiene actas y medios para mantener y desarrollar el programa.

• Recursos

  
  Humanos (orientadores, profesores, equipos directivos, padres alumnos…) financieros (presupuesto, equipamientos…) y políticos (política educativa, reglamento de régimen interior del centro…)

Para la implantación de un programa comprensivo hay que partir de tres premisas básicas:

• La Orientación es un programa.
  • Los programas de Orientación son comprensivos y para el desarrollo.

La aplicación de los programas de Orientación se caracterizan por su enfoque colaborativo.

35. FASES DEL DISEÑO Y DESARROLLO DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EMPLEANDO LA ESTRATEGIADE LA INFUSIÓN CURRICULAR

La integración de los objetivos y contenidos de la Orientación en las áreas y materias del curriculo (Lengua, Matemáticas, Ciencias Sociales, Ciencias Natura­les, etc.), ha de seguir una serie de fases:

1. Determinar los objetivos que se pretenden en función de condiciones y de las necesidades identificadas

2.  Determinar los contenidos de la Orientación

 3. Realizar un análisis de las distintas áreas del currículo, planteándose en aquellas en las que se va a llevar a cabo la «infusión».

4. Elaborar matrices de integración curricular

5. Elaborar mapas conceptuales en los que se interrelacionen de forma sig­nificativa los distintos tipos de contenidos (académicos y de orientación).

6. Diseñar fichas de actividades. Siguiendo el mapa conceptual, se van de­sarrollando diferentes experiencias de aprendizaje, a partir de las interrelaciones que aparecen en las matrices.                                          

Esta propuesta reviste gran interés pero, como hemos señalado reiterada­mente, implica una cantidad y un tipo de trabajo que la mayoría de los equipos docentes y de los orientadores no están en condiciones de afrontar actualmente, al menos como estrategia general para el diseño de programas de Orientación.

36. FASES DEL DISEÑO DE PROGRAMAS COMPRENSIVOS ESPECÍFICOS, PERO INTEGRADOS EN EL CURRICULUM DE CADA ETAPA EDUCATIVA.

Tras analizar las propuestas de distintos autores, consideramos que el diseño y desarrollo de todo programa de intervención ha de atenerse a las siguientes fases:

1. Análisis y valoración de necesidades: de los destinatarios y de las características, inercias y expectativas del contexto y de la institución.
2. Estudio de la evidencia teórica y empírica disponible acerca de la satisfacción de esas necesidades (principios y teorías fundamentales de la intervención, estudios de otros programas ya aplicados, etc.).
3. Planificación y previsión.
4. Diseño del Programa.
5. Aplicación y Seguimiento del programa.
6. Evaluación de resultados.
7. Toma de decisiones sobre la mejora y continuidad del programa.

37. ANÁLISIS Y VALORACIÓN CONTEXTUALIZADA DE LAS NECESIDADES DE ORIENTACIÓN

Para todos los autores consultados, el origen de cualquier programa de Orientación esta en la detección, valoración y priorización de las necesidades.

En este análisis han de valorarse tanto las necesidades de los destinatarios de la intervención (características socioculturales y económicas de los alumnos y de sus familias, capacidades, etc.), las características del entorno (rural, urbano, suburbano, sectores económicos predominantes), como las características del contexto institucional (el propio centro, organización interna, distribución de profesores y alumnos, experiencia previa en orientación y tutoría, relación con las familias, clima, asociacionismo, etc.).

El análisis de necesidades tiene varias finalidades:

• Ayudar a los profesionales de la Orientación a tomar decisiones acerca de los objetivos a seleccionar.
  • Implicar a padres, profesores, alumnos y entorno comunitario en el programa de intervención.
  • Conseguir implicar a quienes, finalmente, tienen que apoyar la puesta en marcha del programa, asignando tiempos, recursos, etc.
  • Proporcionar criterios para el seguimiento y evaluación de la funcionalidad del programa.

38. ESTUDIO DE LA EVIDENCIA TEORICA Y EMPIRICA  DISPONIBLE ACERCA DE LA SATISFACCIÓN DE LAS NECESIDADES DE ORIENTACIÓN DETECTADAS.

Intervención centrada en el alumno (Rodríguez Espinar y otros, 1993).

• El alumno es considerado protagonista de sus decisiones, supuesto que influye en la configuración de los objetivos y actividades del programa.
  • El programa estará dirigido a proporcionarle los medios para que tome sus decisiones fundadas en la mayor cantidad y calidad de información posible.
  • Se dará importancia a las actividades de autoexploración, y de asimilación y contraste de la información. Las entrevistas individuales se centrarán en ver cómo el alumno va realizando este proceso y si tiene competencias y habilidades necesarias o han de proporcionársele otro tipo de recursos.

Presupuestos teóricos de la intervención centrada en el orientador (Rodríguez Espinar y otros, 1993).

Es el orientador / tutor quien realiza el análisis y contraste de la información. El programa tiene como objetivo recabar el máximo de datos posibles para formular un “consejo orientador”, predominado las actividades informativas. Las entrevistas individuales estarán orientadas a que el alumno interiorice este proceso y acepte la decisión que orientador / tutor ve más correcta en función de los resultados obtenidos.

39. PLANIFICACIÓN Y DISEÑO DEL PROGRAMA ORIENTADOR

Una vez que se identifican las necesidades a satisfacer, los presupuestos teóricos y las áreas de intervención se proceden a concretar las intenciones orientadoras, es decir a diseñar los componentes orientadores.

Los elementos del programa han de responder a una serie de interrogantes básicos sobre la intervención:

¿A quién? (destinatarios del programa),

¿Para qué? (los objetivos),

¿Qué? (contenidos),

¿Quién? (agentes de la Orientación),

¿Cómo? (metodología y actividades),

¿Con Qué? (recursos: humanos y materiales),

¿Cuándo? (temporalización), 

¿Cuánto? (estimación del costo del programa).

Los aspectos generales del diseño de estos elementos son:

-Especificación de los destinatarios del programa.

-Especificación de los objetivos o capacidades:

• Objetivos generales de cada una de las áreas en las que se va a intervenir.
• Objetivos específicos, que serían concreciones de los anteriores.
• Estructura y secuencia de los objetivos. Una vez formulados los objetivos, hay que establecer la relación existente entre ellos: lineal, circular o ramificado.

–Contenidos, necesidad de clarificarlos en función de las distintas etapas de desarrollo evolutivo de los alumnos a lo largo de su proceso vital

-Determinar los agentes de la evaluación. Clarificar sobre qué áreas la intervención del orientador será directo y sobre cuáles será indirecta (a través de profesores, padres y tutores).

-Metodología. Establecer principios psicopedagógicos y especificar estrategias, técnicas e instrumentos que se vayan a utilizar.

-Actividades. Diseñar actividades amplias y flexibles teniendo en cuenta el resto de los elementos.

-Recursos. Determinación de los recursos a emplear tanto por el orientador, tutores y profesores, así como para los alumnos/as.

-Temporización. Referida a una etapa educativa completa y para un curso completo aunque luego se concreten.

40. TOMA DE DECISIONES SOBRE LA MEJORA Y LA CONTINUIDAD DEL PROGRAMA (a partir de la evaluación se decide si continua o no).

DESARROLLAR

A partir de la evaluación global llevada a cabo se habrá llegado a una serie de conclusiones que nos permitirán tomar decisiones para el curso o periodo siguiente, y que suelen consistir en la permanencia, cambio o supresión de algún/os programa con vistas a su mejora.

Moreno, Delgado y Sanz (1996) señalan que la finalidad última de la educación es contribuir a la madurez del alumno como persona; por ello, la propuesta se concreta en:

1º El orientador y los tutores deberían elaborar el programa específico de orientación a partir de un análisis de necesidades previo.

2º A continuación debe comprobarse si el curriculum del centro recoge o no esas capacidades y contenidos del Programa de orientación y las integra en las distintas materias.

3º Una vez que se conocen las capacidades y contenidos orientadores no contemplados debe asegurarse su tratamiento didáctico a través de distintas vías.

Esta tarea puede ser compleja al principio y requiere cierto tiempo pero brinda la oportunidad de que el programa de orientación sea cosa de todos.