El Modelo de Desarrollo de Vigotsky

El tema de las relaciones entre el aprendizaje y el desarrollo es importante para comprender las implicaciones educativas de las múltiples teorías presentes en la psicología evolutiva. **Vigotsky**, a través de su **modelo de aprendizaje sociocultural**, abordó esta cuestión desde una perspectiva muy diferente a la piagetiana y consideró que el aprendizaje, que tiene lugar siempre en determinados contextos socioculturales, es el motor esencial del desarrollo. De este modo, Vigotsky concibe al hombre como una construcción más social que biológica, donde las funciones superiores son fruto del desarrollo cultural e implican el uso de mediadores.

Para el desarrollo del niño, especialmente en su primera infancia, lo que reviste importancia primordial son las **interacciones asimétricas**, es decir, las interacciones con los adultos portadores de todos los mensajes de la cultura. En este tipo de interacción el papel esencial corresponde a los signos, a los distintos sistemas semióticos, que, desde el punto de vista genético, tienen primero una función de comunicación y luego una función individual. Este es precisamente el elemento fundamental de la concepción que Vigotsky tiene de la interacción social: en el proceso del desarrollo ésta desempeña un papel formador y constructor. Esto significa que algunas categorías de funciones mentales superiores, como la atención voluntaria, memoria lógica, pensamiento verbal y conceptual, emociones complejas, etc. no podrían surgir y constituirse en el proceso del desarrollo sin la contribución constructora de las interacciones sociales.

Vigotsky introduce el concepto de **área del desarrollo potencial o zona del desarrollo próximo**, con el que alude a aquello que el niño es capaz de realizar en un contexto social y, fundamentalmente, en colaboración de un adulto o interactuando con otros niños más capaces. Vigotsky define este término como ‘’la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz’’. Vigotsky hace converger dos tipos de procesos: por una parte lo interindividual, ya que el niño aprende a partir de lo que los otros le enseñan, y no aislado; y por otra parte lo intraindividual, en cuanto a que lo que el niño asimila facilita su desarrollo como individuo.

Es necesario considerar los mecanismos cognitivos a los que el niño deberá recurrir para poder asimilar lo que se le transmite; en esta línea tiene gran interés la capacidad de imitación. Vigotsky advierte que durante la infancia no es posible imitar cualquier conducta, sino solo aquellas que caben en la zona de desarrollo potencial, que estaría referida a las funciones que no han madurado completamente en el niño, pero que están en proceso de hacerlo, es decir, el nivel de competencia que un niño puede alcanzar cuando es guiado y apoyado por otra persona.

Vigotsky integra el aprendizaje en el desarrollo de tal forma que ambos pueden considerarse como dos procesos que interactúan. Por otra parte, diferencia claramente entre lo que el niño puede alcanzar solo y lo que logra en colaboración con otros más capaces.

Vigotsky se centra en la actividad personal del niño mediada por el contexto y pone énfasis en ver de qué modo la línea cultural incide en la natural, entendiendo el desarrollo como la interiorización de medios proporcionados por la interacción con otros, por lo que el aprendizaje puede suscitar procesos evolutivos que sólo son activos en este tipo de situaciones; el desarrollo viene guiado y conducido por el aprendizaje.

El Método Clínico en Piaget

Ya desde antiguo se llevaba a cabo la práctica de realizar un examen prolongado de un sujeto en su totalidad, la cual es propia de una actitud metodológicamente clínica enraizada en la tradición médica. Witmer, discípulo de Wundt, fue el primero en usar el término **método clínico** en psicología para referirse al examen psicológico individual de las funciones concretas de un paciente con el objeto de prevenir deficiencias mentales, sobre todo en niños. En 1926, **Piaget** introdujo el método clínico en sus investigaciones. Combinaba la observación con el interrogatorio flexible, es decir, hacía preguntas a los niños en función de sus respuestas y acciones anteriores, con el objeto de descubrir el proceso de razonamiento seguido. En su método clínico no existía un cuestionario fijo previo, sino que las preguntas se iban planteando de manera ingenua en base a las respuestas anteriores del niño. Por ejemplo, donde había más objetos, en un montón apilado o en una disposición en fila; si un perro y un gato son el mismo animal ya que ambos tienen cuatro patas, dos orejas y una cola; si un lápiz introducido en un recipiente con agua sigue siendo recto o no; si un cordón troceado sigue siendo igual de largo que otro entero o no, quién pesa más, papá que es alto y delgado o mamá que es baja y gorda, etc. Piaget, al descubrir la existencia de una lógica racional previa a la aparición del lenguaje, tuvo que modificar el método clínico empleado, que era fundamentalmente verbal, para poder trabajar con bebés. Verificaba las hipótesis planteadas mediante variaciones sistemáticas en las manipulaciones realizadas a los niños en el transcurso de sus observaciones. Posteriormente se ha denominado este método como **método clínico-crítico**.

Las conclusiones de Piaget basadas en su método clínico resultan revolucionarias aún hoy. Sin embargo, actualmente se ha comprobado que sus resultados dependen en gran medida de sus métodos de observación, hasta el punto que con técnicas más depuradas y más independientes de las capacidades motoras del bebé, los límites de edad por él planteados se ven reducidas. Por ejemplo, Piaget estimó que la imitación diferida (imitación de un acto observado cierto tiempo atrás) no se producía hasta los 18 meses, cuando actualmente se ha podido observar en bebés de 6 semanas. Respecto a la permanencia del objeto, Piaget se basaba en la capacidad de búsqueda del niño, pero actualmente se ha verificado mediante técnicas que no requieren la intervención motora del bebé, como introducir objetos detrás de una pantalla y estudiar la reacción del bebé cuando se le retira la pantalla y ve que no hay objetos o hay más de los que se habían introducido.

Métodos Longitudinal, Transversal y de Intervalo Temporal

Ventajas, Defectos y Ejemplos Ilustrativos

Las dos estrategias más usadas para estudiar el desarrollo humano son los **estudios longitudinales** y **transversales**.

Los **estudios longitudinales** revelan como las personas cambian a medida que pasan los años. Se pueden estudiar una o más variables de desarrollo para descubrir relaciones entre las mismas en un grupo de personas de la misma edad expuesta a ambientes culturales e históricos similares, es decir, en una cohorte.

Los **estudios transversales** muestran similitudes y diferencias entre grupos de distintas edades. Personas de distinta edad son valorados en un aspecto en una ocasión puntual. Los **estudios de intervalo temporal** se basan en medidas repetidas de la misma edad y distinta cohorte. Permite valorar las diferencias generacionales.

Cada uno de estos diseños presentan una serie de ventajas y de inconvenientes. Así, por ejemplo, los diseños longitudinales aunque evitan los efectos de confusión de la cohorte y muestran cambios relacionados con la edad, tienen como desventaja su excesivo costo y el no ser generalizables los resultados.

Por otra parte, los diseños transversales aunque son más rápidos, económicos y muestran las similitudes y diferencias entre distintos grupos de edad, sin los problemas de desgaste de los métodos longitudinales, tienen como desventaja el no permitir establecer los efectos de la edad, enmascarando las diferencias individuales. En cuanto a los de intervalo temporal, aunque permiten hacer pronósticos más acertados, observar el efecto generacional y estudiar cambios culturales, tienen como inconveniente que no permiten observar el cambio evolutivo, confundiendo el tiempo de medida con la cohorte, es decir, los efectos de pertenecer a una determinada generación con los de la edad cronológica.

Objetivo de los Métodos Secuenciales

Tanto los diseños longitudinales como los transversales presentan una serie de inconvenientes que se han intentando resolver mediante los **estudios secuenciales**. Los diseños longitudinales aunque evitan los efectos de confusión de la cohorte y muestran cambios relacionados con la edad, tienen como desventaja su excesivo costo y el no ser generalizables los resultados. Por otra parte, los diseños transversales aunque son más rápidos y económicos y muestran las similitudes y diferencias entre distintos grupos de edad sin los problemas de desgaste de los métodos longitudinales, tienen como desventaja el no permitir establecer los efectos de la edad, enmascarando las diferencias individuales.

El **estudio secuencial** consiste en una combinación de los dos anteriores. Se observa en más de una ocasión la muestra transversal para ver como han cambiado los sujetos de cada cohorte. Este método permite separar los cambios relacionados con la edad de los efectos de la cohorte. Como desventaja esta su duración, el esfuerzo y la complejidad en la interpretación de datos.

El Sujeto Epistémico en Piaget

Estudio Básico

La teoría de **Jean Piaget**, se denomina de forma general como **Epistemología Genética**, pues es un intento de explicar el curso del desarrollo intelectual humano desde la inicial del recién humano hasta la edad adulta. Desde el principio, Piaget centra su atención en el cerebro humano, y como el sujeto es capaz de tener un pensamiento explicativo-deductivo (científico). Para ello se fija en descubrir y explicar las formas más elementales del pensamiento y seguir su desarrollo ontogenético hasta niveles de máxima plenitud e inteligencia, que es para él, el pensamiento científico.

El sistema piagetiano defiende el universalismo y por lo tanto al **sujeto epistémico**. El sujeto epistémico es el sujeto universal, aquel que hace referencia a las estructuras intelectuales que todos los sujetos, de un mismo nivel de desarrollo, tienen en común.

En el lado opuesto de este término se encuentra el concepto de **sujeto psicológico**, aquel que se basa en rasgos individuales y variantes culturales, y al que Piaget no preocupa tanto.

De la Acción a la Operación en Piaget

Para Piaget existe una verdadera inteligencia previa al lenguaje, por tanto no puede atribuirse al lenguaje el origen de la lógica (núcleo del pensamiento racional). Atribuye, por tanto, a la acción el origen de la lógica, tanto la que se encuentra en la inteligencia sensoriomotora como la de la inteligencia conceptual. Los **esquemas**, entendidos como acciones susceptibles de realizarse sobre objetos, pueden ser físicas (esquemas de acción) o interiorizadas (esquemas operatorios). Los esquemas de acción, propios de la etapa sensoriomotora, surgen a partir de los esquemas reflejo innatos en el niño, mediante los procesos de asimilación y acomodación. Y a partir de los esquemas de acción surgen los esquemas operatorios por medio de la interiorización.

El objeto de estudio de Piaget es el sujeto epistémico, entendido como sujeto universal (no individual o psicológico) que accede al conocimiento. El sujeto epistémico viene dotado de una herencia genética, atribuible a la especie y una herencia específica, atribuible al individuo. Dentro de la herencia general existen dos aspectos:

Invariantes funcionales o funciones invariantes: Son características de todos los sistemas biológicos, con independencia de los contenidos y niveles de tales sistemas. Estas funciones se conservan a lo largo de la vida, haciéndose más complejos según las exigencias del medio y las adaptaciones del individuo. A nivel cognitivo humano, estos invariantes funcionales son la organización y la adaptación:

Organización: La integración de los objetos de conocimiento requiere que exista una estructuración y organización de la actividad intelectual, al igual que debe haber una organización digestiva para poder digerir alimentos.

Adaptación: Es el factor que regula los intercambios entre el organismo y el medio, o entre el sujeto epistémico y los objetos de conocimiento. La adaptación supone cambios en la organización de las estructuras cognoscitivas a lo largo del desarrollo cuando las exigencias del medio así lo imponen o lo requieren. La adaptación se realiza a través de dos procesos.

Asimilación: Es un concepto que se refiere tanto a lo biológico (incorporando de sustancias externas al organismo para asegurar su supervivencia) como a lo psicológico (incorporación del objeto de conocimiento a los esquemas mentales previos existentes) Este proceso permite reconocer objetos/sucesos nuevos al ponerlos en relación con los esquemas existentes.

Asimilación deformante: Cuando la asimilación del nuevo objeto no encaja en los esquemas existentes, se produce una deformación del nuevo objeto para asimilarlo al esquema. Así, por ejemplo, un niño que nunca ha visto un caballo pero si un perro, lo llamará perro la primera vez que lo vea porque ha deformado la asimilación.

Acomodación: Cuando se asimilan deformantemente objetos nuevos, se inician procesos tendentes a modificar los esquemas o a crear esquemas nuevos que permitan una adecuada asimilación (por ejemplo, crear un esquema nuevo para caballo o modificar el esquema existente de perro).

Una adecuada adaptación supone un equilibrio entre acomodación y asimilación. Ninguno de estos procesos se da sólo por sí mismo y son indisolubles el uno del otro.

El equilibrio hace referencia a la estabilidad de las estructuras cognitivas que se alcanza en determinados momentos del desarrollo. Una estructura está en equilibrio cuando asimila correctamente los objetos del entorno tras haber acomodado sus características a él. Es una situación análoga a la homeostasis biológica. No se trata de un estado estático sino dinámico, en continuo ajuste.

Estructuras variables: Son los elementos que se encuentran presentes en la organización mental en un momento dado. Una estructura es un conjunto de acciones, operaciones y esquemas que obedecen a unas reglas y leyes determinadas. Gracias a las estructuras existentes se pueden asimilar los objetos de conocimiento y por medio de la acomodación estas estructuras pueden irse ajustando. Estos cambios estructurales producidos por asimilación y acomodación se logran gracias a la acción sobre el objeto de conocimiento. Cuando estas acciones presentan una organización interna precisa se denominan esquemas. Un esquema puede ser físico (esquema de acción) o interiorizado (esquema de representación)

Esquema de acción: Acto físico que se realiza sobre distintos objetos que tienen en común la misma propiedad (por ejemplo, arrojar objetos que se puedan agarrar). Objetos que se pueden hacer avanzar con una patada del pie: una pelota de papel, una lata, una piedra pequeña.

Esquemas de representación: Es un acto interiorizado de manipulación de los objetos que se caracterizan por la misma propiedad. No funcionan de manera aislada. Los esquemas de representación suponen la existencia de símbolos que constituyen la realidad física. El símbolo ha de entenderse como el par significado-significante (abrir y cerrar la boca / abrir y cerrar una caja) Cuando más alejado esté significado de significante, mayor nivel de simbolismo habrá. La culminación puede verse con la adquisición del lenguaje. Los símbolos más primitivos tienen un carácter individual mientras que los más elaborados como el lenguaje tiene un carácter social y comunicativo. Ejemplo: Usar una hoja como sábana.

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